吴红枚

在《中国学生发展核心素养》中，“科学精神”这一核心素养具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。但在实际小学语文教学中，关注“工具性”和“人文性”较多，对学生思维深度与广度的关注、对学生洞察力和批判力培养，及在思考和处理问题时的逻辑思维能力的培养，明显存在短板。思维训练应该成为语文教学中的重点。

笔者以执教“提问策略”单元的第一课精读课文《一个豆荚里的五粒豆》为例，展示以学生为主体，以“质疑—探究—反思”为形式的课堂模式。这是一篇接近4页的童话故事，语言并不是很精简，主题也并不是一目了然，笔者仔细揣摩编者的意图，发现这篇选自《安徒生童话》的长文作为提问策略的开篇，目的是让学生有兴趣、有自信地大胆提问。编者的意图明确后，笔者开始站在儿童的立场寻找问题。

一、学会质疑——形成问题清单

笔者在指导学生预习时，先借用明代学者陈献章曾说过的话“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进”展开话题：学习中需要思考，要学会提出自己的问题，这样才会有进步。题目是文章的眼睛，笔者引导学生根据文章题目提问，并带着问题在阅读中探寻。充满好奇的猜读，形成阅读期待，阅读期待就像打游戏一样充满挑战与激情，能有效提高阅读效率。学生在阅读中印证自己猜测的合理性，在潜移默化中感悟文章题目的点睛妙用。

接着，笔者以自己初读课文的疑问为“引子”，制作“学会提问”的预习单，让学生将自己预习时的“十万个为什么”，不管是难以理解的句子，还是在主题、内容、字词等方面不理解的地方都记下来，生成自己的问题清单，便于在交流讨论时更有针对性地学习。在学生提出的问题里，很明显有许多“随口一问”的浅问题，但不能否定学生的问题，目的是打开他们的思维广度。这里需要老师进行提问方式的指导：问在疑问处、问在猜想处、问在矛盾处、问在有感受处……学生再针对自己的问题进行提炼，最终形成高质量的问题清单。

二、组内讨论——解决简单问题

把每个学生的问题清单放到四人学习小组里，小组讨论、交流，让学生先尝试解决针对文章内容的简单问题，即“是什么”的问题，形成小组统一的看法，老师关注差异，只做个别的辅导;让小组内把未解决的，诸如“为什么”“怎么样”的问题整理出来，形成小组的问题清单，老师再进行整合提炼。如本课，笔者整理了学生的问题：五粒豌豆最后怎么样了？为什么不一样呢？为什么最小的豌豆像一个“囚犯”，却长得很好，最后能成长为“一个花园”？伴随豌豆苗的成长，小女孩的病怎样变好的？为什么小女孩的病好了呢？

三、深度探究——实现思维碰撞

精读课文时，笔者把整合的问题清单展示出来，先让学生在小组内进行尝试学习解决，把学习的主动权给他们。笔者深入每个学习小组，了解各个小组的学情，适当点拨。

在全班交流中，学生作为小老师来讲解，避免将此环节变成老师的一言堂。老师对主讲小组进行分工：有人将自己小组要讲解的关键词板书在黑板上;有人主讲本组讨论的观点;有人领着大家朗读，体会情感;有人专门答疑。在主讲的过程中，全班学生都在互动：学生充当了小老师的角色，不仅要自己讲，还要对听讲的学生提問并给出评价，而听讲的同学也可以进行补充或者是纠正。

学生在讨论“这些豌豆为什么有不一样的结果”时产生了思维的碰撞：有的认为是豌豆的性格造成不一样的结果;有的认为是因为环境的不同造成了不一样的结果;有的联系生活实际认为是目标不同，努力程度不同，造成不一样的结果……层层追问，碰撞出思维的火花，把思考引向深入。老师在这一过程中留心学生的观点，及时地给出正确的评价，引导学生进行迁移、提升。

四、回顾反思——外显思维过程

因为这是提问策略单元，老师还要引导学生回归单元的语文素养的训练上来，引导学生回顾提问的思维过程，将内隐的思维过程外显。反思在提出问题之后，如何从问题清单中，筛选出对理解课文最有帮助的问题，引导学生不仅要学会提出问题，对问题进行分类，还要学会筛选问题，帮助自己理解、思考。

同样，提问的目的是培养学生的问题意识，更是为了调动学生阅读的主动性，加深对文章内容的理解，提高理解能力。学完本单元的四篇课文，老师通过单元的“交流平台”，鼓励学生回顾提问策略的学习过程，并养成敢于提问、善于提问的习惯。

“教是为了不教”，苏霍林斯基在《给教师的100条建议》一书中说道：有经验的教师“在讲课的时候，好像只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意识地留下不讲”。笔者认为，培养学生的问题意识，学生带着问号走进课堂，在课堂上，老师引导学生善于提问，积极思考，合作解决。但不能全变成句号走出课堂，还应该留下一些空白和疑问，让学生带着更值得探究的问题走出课堂，走向生活，这样一来，学习便迁移到课外，思考便成为习惯。