胡 艳

（湖南人文科技学院文学院 湖南 娄底 417000）

“抛锚式”教学模式是以建构主义理论为基础创建的一种新型教学实践。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，学习者只有置身于某种真实的情境中，才能主动获取经验，建构知识。因此，该教学模式主张将学习抛锚在某一具体的背景中，为学习者创造真实而复杂的学习环境。“锚”即是学习所需解决的问题或主题，它既是教学的重心，也是激发学生思考和兴趣的起点。“抛锚式”教学往往以“有感染力的真实事件或真实问题”为切入点开展教学活动，提倡学习者自主探索问题，相互交流和探讨，进行生成式自主学习，在学习过程中训练发现问题、解决问题的能力。

中国现当代文学是汉语言文学专业的核心基础必修课。课程主要通过剖析文学现象及阅读经典作品，培养学生独立阅读并分析我国现当代文学作品的能力，锻炼学生的口头表达和书面表达能力，提高学生的文学审美素养和思想文化素养，提升学生独立思考能力、艺术感悟能力及文学分析鉴赏能力。目前，高校的中国现当代文学教学，往往以教师课堂讲授、学生被动接收的传统教学模式为主。这种相对枯燥乏味的授课方式易使学生产生知识探究的惰性，学习停留在被动吸收层面。鉴于传统讲授方式的不足及该课程在专业中的重要性，笔者尝试运用“抛锚式”教学法对传统教学模式进行改革与探索。

一、中国现当代文学教学中“抛锚式”教学模式设计原则

“抛锚式”教学应用于中国现当代文学课程，主要体现在“基于问题的教学”及实例式教学。在教学过程中，围绕具体的教学案例或特定的问题，鼓励学生自主探索文学现象、文学人物、文学事件、文学热点等作为教学支撑的“锚”，创设具体真实的情境学习环境，组织学生组内或组间协作学习，自主研究问题、解决问题。“抛锚式”教学的核心是转换师生的主客体关系，即教师由传授者转变为课堂的组织者、引导者，学生则成为教学活动的主体，以问题意识为主导，充分发挥学习的主观能动性，在研究问题、解决问题的过程中不断提升个人能力。因此，“抛锚式”教学设计应注重突出学生的主体地位，设置合理的教学情境，明确教师的协同作用。

（一）突出学生的主体地位

长期以来，学生习惯于传统教学的满堂灌，养成了被动学习、懒于思考的学习模式。运用“抛锚式”教学方式，突出学生在学习过程中的主体地位，教师首先须逐步调整学生思维，让他们由学习的被动者转变为主动者、思考者。课前，教师发布预习任务，要求学生阅读相关的文学作品，了解作者生平、时代背景及文化氛围等，自主寻找有价值的文学现象或相关问题，充分做好相应准备。课中，学生必须基于现实情境不断扩展其知识结构和技能：围绕包含问题或情境的“锚”展开研讨，思考文学现象，探寻真相。而教师也须相应转变角色，由传统的课堂主导者变为组织者：控制课堂始终以既定的“锚”为中心，引导学生围绕核心问题展开讨论。课后，学生须将课堂所获整理成文，撰写相应的课堂总结或小论文，训练自己的表达能力及写作水平。

（二）设置合理的教学情境

中国现当代文学主要由文学史现象和作家作品分析两大部分组成。教师可根据教学内容，灵活设置特定的教学情境。可用引导法分析文学现象，如分析八九十年代诗人自杀现象，可以海子、顾城等个案“自杀”为锚，结合其诗歌风格、时代背景等引导学生分析时代与诗人独特个性之间的关联。诗歌解读，可以朗诵鉴赏诗会的形式，让学生在优美动听的旋律中体会诗歌语言的音乐性，在品鉴中探寻诗歌内在的隐秘。经典戏剧的讲解，则可安排学生自行排演，仔细揣摩剧中角色心理，还原戏剧场景。在表演的同时，学生自然而然融入角色，体悟戏剧带来的共鸣与灵魂的净化。小说文本的分析，以“问题”为核心，层层深入，解剖文本，探寻真相。譬如分析钱钟书的《围城》，可以题目“围城”为“锚”，引导学生思考时代、婚姻、事业之“围城”，揭开阴暗的时代背景、新旧文化的激烈冲突、人性的复杂等多重主旨。

（三）明确教师的协同作用

“抛锚式”教学尽管以学生为主体，但教师的作用仍至关重要。首先，教师须始终准确把握“锚”之所在，使整个教学紧紧围绕“锚”而展开。“抛锚式”教学，教师无法自主掌控方向和进度，学生的研讨可能偏离教学重点或教学目标，这便要求教师高屋建瓴，密切关注学生动态，及时调整方向，避免学生陷入无价值或无意义的争辩。其次，教师在教学过程中须通观全局，及时发现学生讨论中出现的闪光点，给予恰当的肯定和鼓励；在学生陷入困惑迷惘时，及时答疑解惑，保证讨论的顺利进行；关注讨论的深度，抛砖引玉，将学生的学习和思考引向深入，避免讨论的肤浅与简单化。总之，教师须认真观察每组乃至每位学生的动态，对不善表达和内向的学生多加关注和引导，努力激发每个学生的参与意识，引导学生融入共同的学习情境，真正参与讨论，积极思考，促进交流。

二、“抛锚式”教学法在中国现当代文学课堂教学中的实践

笔者以本校文学院汉语言文学专业及语文教育专业的学生为教学对象，进行了为期两年的“抛锚式”教学法实践。在具体的教学实践中，基于“抛锚式”教学过程问题的提出、思考、讨论与解决耗费大量的课堂时间，笔者选取部分教学内容进行尝试和挑战。下面以巴金的小说《寒夜》课堂实录为例，谈谈“抛锚式”教学法在中国现当代文学课堂教学的应用。整个教学过程主要分为三大环节：

（一）定锚阶段：自主学习环节

“抛锚式”教学法的“锚”是教师课堂教学的核心所在，也是学生思维的起点和动力。“锚”确定的恰当与准确成为决定了课堂成功与否的关键。恰当的“锚”既能使教学目标完美实现，同时也突出了课堂的重点、难点，使学生在掌握文学知识的同时，也相应地提升了其分析综合能力、表达能力、文本鉴赏能力和思想政治文化修养。

就教师而言，教师在课堂设计准备阶段，不再是围绕既定的教学内容，而必须对所涉内容无所不知，无一不专，对相关知识点了解透彻、胸有成竹。这就要求教师统领全书内容，根据教学目标和重点难点设定教学内容的“锚”，选择与之紧密相关的案例或资料，设置教学情境，综合、立体地把握教学内容，既能为学生答疑解惑，又能高屋建瓴引领学生，抵达本质。这实质上增大了教师的工作量，要求教师事无巨细，对所授内容有充分的准备和通透的理解。

以巴金《寒夜》为例，教师在明确教学内容的基础上确定本次课的知识目标、能力目标及德育目标，确认教学重点及难点。值得注意的是教学内容的设计：区别于普通教学流程，本部分内容主要以问题为核心构建教学思路。因此，基于教学目标及重难点，本人设置了五大板块教学内容：写作背景及作家板块、人物形象板块、创作主旨板块、艺术特色板块、对比板块。在准备各大板块相关材料的同时，有意识地围绕各大板块的“锚”设计相应的问题。尽可能多的问题设置既可应对课堂学生的疑惑，也可作为推进课堂讨论深入的重要媒介。

对学生而言，本环节属于自主学习环节。教师作为引导者，可以向学生介绍学习的方法，如切入文本及事件的视角，同时告知学生查阅文献资料的方法，为学生指引方向，提供必要的线上学习资源，以供学生自主思考学习，要求学生撰写读书笔记，整理思路，为课堂讨论做好充分准备。此外，教师也可将教学设计准备的部分问题发布给学生，要求学生带着问题阅读作品或者要求学生自行在文本中自行找寻有价值的问题，供课堂讨论。课前自主学习一方面可以培养学生利用现代化信息手段获取信息、筛选信息、综合分析信息的能力；另一方面可以培养学生的问题意识及透过表层分析本质的综合分析能力。

（二）抛“锚”阶段：协作探讨环节

抛锚协作学习阶段即课堂实践阶段：巧妙设置情境，以学生为主体，师生之间、生生之间协作学习。在“抛锚式”教学实践中，合理真实的情境可由教师创建讨论主题、组织辩论或观看视频等；也可交由学生负责，由学生自主寻找有价值的问题进行话剧表演、诗歌朗诵等，或者师生互动共同完成。譬如巴金的《寒夜》，教师可选择同名电视剧播放经典片段，也可让学生自行排演，引导学生迅速进入婆媳不和、夫妻感情破裂的情境中。

围绕“锚”进行讨论学习是此阶段的核心工作。学生可选择自己感兴趣或能力范围内的任务，自行分组，借助前期准备的相关材料和文本细读，进行小组讨论。小组讨论既有助于学生之间资源的共享，同时也便于获取灵感，启发拓展思维，相互补充促进。小组交流分享的成果便是研究报告。研究报告将小组成员讨论的材料、观点整合成文，实现了口头表述向书面表达的转换，既加深了学生对知识的全面深入理解，又提升了学生的理论总结能力。小组协作学习，充分发挥了学生学习主体的作用，契合了学生的兴趣，同时训练了学生的口头表达能力，锻炼了学生的分析综合能力，培养了学生的协同合作精神，完美地实现了教学的知识、能力及德育三重目标。譬如《寒夜》的学习过程中，学生按照兴趣爱好自主分为人物组、主旨组、艺术手法三大组。大组再细分小组，如人物组以曾树生、汪文宣、汪母三个主要角色为依托，分为三个小组；主旨组则细分为时代背景组、新旧文化组、人性组；艺术手法组则分为语言组、结构组，对比组等。小组讨论结束，大组一起整合观点看法，整理人物特征，理顺人物关系，综合创作主旨，分析艺术手法。

教师在此阶段是学生学习的合作者，拥有多重身份。首先，教师是引路者。在学生分组讨论之际，教师巡视全场，认真听取小组讨论，针对讨论情况给予必要的“点拨”“点化”，巧妙提出自己的疑问，引导和把握讨论的方向。其次，教师是解惑者。学生在讨论过程中，必然存在争执或疑问，教师须及时到位，或者引导学生查阅相关网络资料，阅读相关刊物，或者阐述自己观点见解，帮助学生解除困惑。再次，教师也是掘进者。在参与学生讨论过程中，教师可适时抛出前期准备的与主题相关的一些话题，引导学生讨论向深层发展，启迪学生延伸学习，深入文本内核，使讨论更为充分和完备。在《寒夜》的学习讨论过程中，教师在巡查时发现人物组在分析汪文宣之死时忽略了其自身懦弱、生命力匮乏的原因，因此建议将男主置换为性格果断、积极主动的人，重新思考悲剧发生的可能性，以引发学生对人物性格的深层思考。又如，建议艺术表现组学生将《寒夜》与早期的《家》《春》《秋》进行比较，引导学生总结巴金由“热”而“冷”的风格转变。

（三）收“锚”阶段：总结、反思、提升环节

收锚阶段由课内总结和课后反思提升两个环节构成。评价总结阶段是“抛锚式”教学法实施过程中常被忽略的重要环节。缺乏总结与评价的课堂，尚停留在“公说公有理婆说婆有理”的一家之言层面，无法形成系统的知识建构，学习效果大打折扣。课内总结是指学生在协作学习，完成课内学习报告之后，学生以个人或小组主题发言的方式总结陈述展示小组研讨结果，同时要求学生作为评价的主客体，对个人或同学或小组的汇报结果进行评价，这既便于各小组学习任务的汇总交流，让学生对于所学知识有较为全面概括地掌握，又有助于训练学生口头表达能力，同时还能培养学生客观公正全面的思维方式。教师在此基础上，对各组汇报总结所体现的知识点查漏补缺，进行总结陈述，使知识点形成体系，完善课堂教学内容。

在课堂小结的基础上，教师可鼓励学生以学术论文或课堂心得笔记等方式将自己的观点用小论文的形式书写成文，教师针对论文的思路、逻辑、语言等进行规范指导，引导学生逐渐用专业学术研究的方法研读文本、分析文学现象。传统教学活动往往欠缺专业的论文写作训练，导致学生在撰写本科论文时，既无法找寻研究的方向，也缺乏充实的论证、严密的逻辑和严谨的语言。而“抛锚式”教学整理成文的过程，让学生逐渐学会逻辑严密地论证观点，形成自己的个性见解，既锻炼了学生的写作表达能力，又培养了学生独立思考、综合分析能力。

三、结语

整体而言，“抛锚式”教学模式对于中国现当代文学课程学习方式的转变有着积极作用和借鉴意义。就教师而言，它拓宽了中国现当代文学教学的教学思路，打破了传统教学偏重理论的教学模式，提供了新的教学模式，使教学方式更加丰富和灵活；对学生来说，“抛锚式”教学模式能够使学生摆脱作为知识惰性接收者的既定角色，将知识学习与能力培养有效结合起来。最后，就课堂实践而论，“抛锚式”教学模式使学生置身于一个真实情境氛围中，发现问题、讨论问题、解决问题，极大地激发了学习文学的兴趣，充分调动了学习积极性，优化了课堂教学，提升了文学课堂的教学效果和学习效率。