严佳梅

[摘要]小学语文阅读教学实践中，教师要根据学生的学习基础展开教学设计和调度，让学生在文本梳理中感知言意，在鉴赏分析中体会意象，在读写结合中增长语用，从而形成崭新的学科基础能力。小学生语言鉴赏能力参差不齐，教师针对学生的学力基础展开教学调度，让学生自然感知文本意象，能够促使学生形成丰富的阅读动力。

[关键词]阅读教学;意象;言意共生

[中图分类号] G623.2 [文献标识码]A

[文章编号] 1007-9068（2020）31-0058-02

语文教材内容的意象特征极为鲜明，教师在引领学生阅读文本和鉴赏经典时，需要对文本意象展开科学归结和梳理，并在意象互动中探寻言意共生的规律，促使学生在阅读学习过程中形成崭新的学科认知基础，快速增长阅读能力。

一、在文本梳理中感知言意

教师引导学生梳理文本内容，需要给学生布设一些具体的阅读任务，使学生在阅读感知中体会言意特点，形成个性鉴赏思维。

（一）梳理阅读

阅读属于学生的个性化学习行为，教师在阅读引导时，要注重对学生阅读基础的调查，并针对性布设一些阅读任务，给学生更多阅读选择的自由，这样才能使学生形成丰富的阅读感知。搜集相关信息、归结文本大意、标记经典词句、展开摘抄操作、文本概述展示等都属于阅读的任务范畴，教师要针对学生的阅读实际做出规划和设计，让学生在梳理性阅读中感知言意，为后面的深入阅读创造条件。

例如，教学《海上日出》这篇课文，教师先引导学生展开梳理性阅读，要求学生筛选出精彩描写片段，分析这些描写所形成的表达效果。学生开始阅读文本内容，很快就给出了回应。有学生找到第三自然段，对相关描写展开了个性鉴赏：“作者运用了比喻、拟人等多种修辞方法，将海上日出描写得灵动可爱，让读者产生无限的遐想。”通过个性鉴赏建立言意形象，这是比较典型的训练没计。学生在梳理性阅读中找到了鉴赏切入点，自然形成了阅读认知基础。

（二）注重精读

对经典内容的阅读需要采取精读、品读、研读的方法，学生在具体运用这些阅读方法时，很容易陷入盲目性。对此，教师需要整合阅读角度，为学生设定科学的阅读切点，让学生在精读过程中形成深刻的阅读认知。精读未必要逐字逐句地分析，教师在阅读任务、阅读形式、阅读程序、阅读活动等角度展开探究，为学生做出针对性指导，能够促使学生顺利进入精读环节，并在深入探究的过程中形成语用能力。

在教学《记金华的双龙洞》时，教师与学生一起阅读文本内容，并为学生设计了精读任务：作者对金华双龙洞的雄、奇、险等特点描绘得非常到位，展开重点阅读，对相关内容进行细致分析，归结语言鉴赏规律。学生根据教师引导展开对应性阅读，很快就找到了一些经典内容，并展开独立思考和互动讨论，逐渐达成了学习共识。在这样的精读任务中，学生学会了整体阅读和经典解读，并从不同阅读操作中获得了不同的阅读感知和体验。

二、在语言鉴赏中体会意象

语言鉴赏属于阅读的核心内容，教师要为学生提供更多的思考角度，归结更多的操作路径，促使学生在学习探究中形成意象认知。

（一）探寻角度

一般情况下，学生在面对语言鉴赏时，大多会想到修辞方法的运用，这很容易导致鉴赏走进“死胡同”，一旦找不到修辞，鉴赏则无法推进。其实，语言鉴赏有丰富的角度可以选择，教师可从典词应用、句式特点、主题探寻、情感渗透、写法分析、构思解读等方面做出引导，让学生有更多的选择。

《小英雄雨来》一课是节选片段，对雨来形象展开了重点刻画和塑造。教师在引导学生展开语言鉴赏时，给学生做出针对性提示：找到经典描写的内容，从典词应用、句式特点、修辞运用、主题情感等角度展开思考，确定语言鉴赏角度，展开对应性分析，阐释语言表达的效果。学生开始梳理和归结，找到了一些经典内容，并根据教师引导展开语言鉴赏操作，自然形成了崭新的阅读认知。

（二）归结路径

学生进行阅读鉴赏时总是跟着感觉走，想到什么就写什么，这样的鉴赏难言高品。因此，教师需要在鉴赏方法、鉴赏路径、鉴赏效果等方面做出探究，特别是鉴赏路线的规划，能够给学生带来鲜明的助学效果。语言鉴赏需要呈现层次性、逻辑性，鉴赏路线也需要体现出来，平行分条解读、逐层推进分析、“总分总”论述等，都属于可以考虑的方式，教师要为学生做出具体指导，让学生掌握基本的操作技巧。

如教学《我们家的男子汉》，教师先利用多媒体展示一些图片信息，要求学生结合图片阅读文本内容，然后给学生设计鉴赏任务：筛选出经典描写内容，展开鉴赏操作，最终要归结出鉴赏路线。学生开始鉴赏操作，但在归结鉴赏路线时，很多学生还是遇到了难题。教师给出必要的引导：可以从关键词、语境意思、关联解读等角度展开思考。学生很快就产生了学习触动，从而对阅读鉴赏的路径探索充满了自信。

三、在读写结合中增长语用

读写结合是最为常见的阅读训练形式，教师在具体设计时要充分考虑多种制约因素，为学生提供适宜的训练契机，以提升学生的综合语言运用能力。

（一）创新设计

读写结合的操作形式众多，仿写、续写、扩写、造句、翻译、读后感等都是阅读训练最为常见的形式，学生对这些训练形式最为熟悉，也很容易产生审美疲劳。教师需要做出创新探索，为学生提供更多崭新的读写操作形式，如网络交流、主题征文、专题演讲、即兴作文、课堂辩论、阅读反思等，这些都可以给学生的阅读思维形成冲击。

在教学《黄继光》时，教师为学生设计的读写任务是：黄继光是最可爱的人，也是无数英雄的代表，从他的身上，我们能夠学习到的东西有很多。针对文本进行思考，归结阅读感受，写出读书笔记，准备参与班级展示。学生接受训练任务后，都能够展开思考和梳理。教师深入到学生群体之中，对学生的具体表现进行观察，为学生提供更多的启迪，从而帮助学生顺利成长了语用能力。

（二）延伸维度

阅读训练不能局限于课堂之中，教师需要有拓展意识，为学生提供更为宽阔的训练平台，让学生在课内外阅读结合之中形成学科能力。教师为学生投放微课视频、让学生搜集相关信息、展开社会调查、进行生活观察、实施课内外对比阅读、写阅读日记等，都能够有效历练学生的阅读能力。

《巨人的花园》是一篇童话故事，学生对这样的故事有浓厚的学习兴趣。于是，教师针对学生的学习情况设计了拓展性训练任务：课外搜集有趣的童话故事，准备参与班级讲述活动。这个任务看上去很简单，其实不然。学生需要搜集信息素材，还要内化这些内容，形成自己的语言表达，这对学生来说是一种再创作。教师可以给学生传授一些学习技巧，以帮助学生顺利进入训练环节。

小学阅读教学中，教师引导学生对文本的言意进行针对性探索，能够为学生带来丰富的阅读感知和体验，使学生能在意象探究之中建立起鉴赏认知。梳理性阅读、鉴赏性阅读、读写性阅读，都属于最为常规的阅读行为，教师给出方法指导，确保学生顺利进入阅读环节，学生自然能够形成阅读认知基础。

（责编 刘宇帆）