刘志彪

摘    要   研读教材是教师备课的应有之义。对于教材，教师不仅要读懂，更要读透、读通、读活。解读教材，不仅仅是对教材的深刻理解，也是对教材内容的梳理及深度耕犁。作为教师，只有站到更高的立场上，明晰教材编排体系，顺应儿童思维，才能深度解读教材，才能让教师的教学抵达思维通透、运筹帷幄的境界。

关键词   教材解读 读懂 读透 读通 读活

小学数学教材是数学课程理念的直接体现和具体化，是教师教学的主要依据。教材是学习材料的范本，为绝大多数教师教学提供了一个有效的载体。研读教材是教师备课的应有之义。对于教材，教师不仅要读懂，更要读透、读通、读活。作为教师，只有站到更高的立场上，明晰教材编排体系，顺应儿童思维，才能深度解读教材。

一、读懂教材

读懂教材是教材解读的第一步，是教材解读的基础。对于教材，读懂不仅意味着读出教材的显性知识，更意味着读出教材的隐性知识（包括思想方法等）。教材的内容是广泛的，它不仅包括那些重要的定理、公式、法则等，也包括不起眼的旁白、提示等。有时候，教材的旁白内容、提示内容更有助于激发学生思考、探究。读懂教材，在笔者看来就是要抓住两点：其一是“是什么”，其二是“为什么”。对于数学概念、定义等内容，教师不能简单地局限于表层的文字表述，更应当引导学生咀嚼、回味，体味这些数学概念、定义背后的意义。读懂教材，要求教师厘清数学知识的上位知识，把握学生的学习目标，从而有效地设计学生的学习活动。这样的教材解读，是一种线性化的教材解读。线性化的教材解读，能让学生把握数学知识的来龙去脉、前世今生。比如对分数的认知，在小学阶段的教材中是螺旋安排的，在三年级安排了“分数的初步认识（一）”“分數的初步认识（二）”，在五年级安排了“分数的意义和基本性质”“分数的加减法”，在六年级则安排了“分数的乘除法以及混合运算”，对这些内容的教学，教师不仅要明确“认识什么”，更要明确“达到怎样的目标”“积累怎样的数学活动经验”“渗透怎样的数学思想方法”等等。

读懂教材主要是指在理解数学文本描述内容的同时，能准确定位该教学内容所承载的数学基础知识、基本技能。读懂教材，要高点定位，把握数学教学内容的重难点，把握学生数学学习的疑点、盲点等等。只有读懂教材，才能领会教材编写的匠心。

二、 读透教材

读懂教材，主要着眼点在于课时教学内容，在于一个个知识点。而读透教材，不仅要着眼于课时教学内容，还要着眼于单元教学内容，要明确单元教学目标，把握课时教学内容在单元教学内容中的地位、作用、意义等。读透教材，要求教师不仅要把握知识的生长脉络，而且要把握教材的编排脉络;不仅要静态地研读教材，更要动态地研读教材;不仅要注重教材的阶段逻辑性，还要注重教材的结构流动性。只有这样，才能将教材读透。

读透教材，不仅要明晰知识的逻辑线，更要研究思路，把握教材知识与学生的经验的衔接之处。不仅教师自身读透教材，还要引导学生读透教材。小学生以具体形象思维为主，因此，小学阶段概念的定义基本上都是描述性的。但这种描述性的定义一定是在某一个具体的情境下展开的，有时还配有相关的插图。因此，对教材的解读，就不仅仅是对数学概念字面意义的解读，还要结合教材中的插图、情境。比如苏教版数学教材对“平行”的界定是“像这样不相交的两条直线互相平行”，而北师大版数学教材则将“平行”界定为“像这样的两条直线互相平行”。对此，教师解读教材时，要紧紧扣住“像这样”。在苏教版数学教材中，“平行”定义的插图中，两条直线本身就在同一平面内。而在北师大版数学教材中，“平行”定义旁边的插图是在方格纸上画的，因而包含了两个重要的前提条件——“同一平面内”以及“不相交”。显然，在数学教学中，对于这部分教材内容的解读，关键在于“读图”。教学中，教师可以引导学生结合教材插图思辨：两条直线相交，一定是在同一平面内吗？两条直线不相交，有哪些情况？通过对教材文字、插图的深度解读，学生才能将数学学习内容读透。

读透教材，追求教师教与学生学的无缝对接。在小学数学教学中，教师要有意识地弥合教材编写意图、课堂教学之间的沟裂。通过对相关教学内容的深度解读，对教材内容进行重组、补白或者重构。只有这样，才能让教师的教更好地服务于学生的学。

三、 读通教材

在读懂、读透教材的基础上，教师还要力图读通教材。所谓“读通”，不仅仅是纵向的读通，更指横向的读通。也就是说，教师在教学中不仅要关注数学知识的自然生长，还要关注数学知识之间的关联。要引导学生进行数学知识的比较，从而构建数学知识板块群。纵向融通，有助于教师将知识置于发展性的知识脉络之中，从而让新旧知识得到更好的链接。而横向融通，有助于教师在知识差异的基础上比较、反思，从而获得深刻的启迪、合理的优化，建构知识结构、知识体系。读通教材，为师生灵活运用数学知识奠定坚实的基础。

在知识的纵向结构解读中，教师不仅要寻找知识赖以生长的土壤，而且要把握知识的生长条件。在知识的横向结构解读中，要引导学生进行知识比较，从而把握知识的异同。只有读通教材，教师的教、学生的学才能游刃有余。比如教学“认识厘米”这一部分内容，纵向解读知识，我们就要引导学生经历“测量”这一知识的诞生过程。从对一个物体长度的测量，到统一测量标准;从建立“厘米”的概念到将厘米串联起来形成一个“厘米尺”的雏形，从固定的从0刻度开始测量一个物体的长度到从任意刻度开始测量一个物体的长度，学生能感受、体验到测量的本质。不仅如此，教师还要对这一部分知识做横向结构化解读。测量的本质是什么？是包含除。在小学阶段，测量的内容非常广泛，不仅有长度单位的测量，也有面积的测量、体积的测量，还有时间的测量、质量的测量等等。这些测量的本质都是“包含除”。因此，就测量知识结构而言，“认识厘米”这一部分内容具有种子的性质。测量的着眼点不同，测量所承载的意义也就不同。在教学中，教师要探寻这一部分知识的共通的教学范式，即从“测量单位的建立到测量的操作实施”。有了这样的教学范式，长度单位学习中积累的经验就可以迁移到面积单位、体积单位、质量单位、时间单位学习之中。

读通教材，有助于师生教与学的积极迁移。从某种意义上说，学生的学习就是搭建知识之间关联的过程。在数学教学中，读通教材有助于教师的板块设计、素材选择和方法引导，有助于教师对教学进行统筹谋划、整体设计。

四、 读活教材

读活教材，就是能将教材中的知识进行融会贯通的解读，能从看似不相關的数学知识中解读出内在联系来。作为教师，不仅要关注教材内容的逻辑螺旋性，还要关注教材内容的结构流动性，更要关注教材的关联融通性、意义增值性。只有读活教材，教师的教和学生的学才能游刃有余。在教材解读过程中，可以将相关的内容比一比、改一改、拓一拓，从而让教学源于教材、宽于教材、高于教材。

比如教学“用数对确定位置”这部分内容，许多教师在解读教材时往往能将教材读懂（用列和行来确定平面上的一个点的位置）、读透（用数对确定平面上的点的位置的合理性）、读通（用列和行来确定位置，并且规定列在前、行在后，是为了和初中数学教材中的平面直角坐标系的相关知识对接起来），但就是不能将教材读活。这就导致教师的教学“掐头去尾烧中段”。笔者在教学中，认真解读“用数对确定位置”的过程，对学生已有知识进行深度发掘，力图将新知识嫁接在学生的旧知识上，将学生的新知识停泊在旧知识的锚桩上。我们知道，学生在一年级的时候已经学习了在数轴上确定一个点的位置，事实上，那是在一个维度确定位置。而“用数对确定位置”就是对这一部分内容的拓展、延伸，是在两个维度上确定位置，即用数对确定位置。这样对教材内容的灵活解读，使学生新知识学习不再是无源之水、无本之木，而是能和已有知识对接起来。不仅如此，在这一部分内容学习之后，笔者这样启发学生：如果在空间中确定一个点的位置，可以怎样做呢？这样的教学，将教学适度拓展和延伸，能激活学生的数学深度思考。

作为教师，不仅要把握教材的基本信息、基本内容，更要读懂、读透、读通、读活教材。只有这样，才能引导学生探索数学规律，习得数学思想方法，才能将教材真正激活、盘活。深度研读教材，是组织教学活动的根本。解读教材，不仅仅是对教材的深刻理解，也是对教材内容的梳理及其深度耕犁。在对教材进行深度解读的过程中，能提升教师的教学力，能提升学生的学习力，能发展学生的数学核心素养。只有充分发挥教材的诸多功能，才能抵达思维通透、运筹帷幄的境界，才能让学生的数学课堂学习因为教材解读而更加精彩。

参考文献

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[3] 俞正强.种子课：给知识以生长的力量[J].人民教育，2011（02）.

[4] 高扬.“分数的基本性质”的同课异构与小数知识结构[J].中小学数学，2018（04）.

[责任编辑：陈国庆]