成尚荣

【关键词】情境教育学;中国特色;理论贡献;体系建构

一、中国需要有自己的教育学，“情境教育学”是李吉林老师献给伟大祖国的一份厚礼

一直有这样的提问：中国有自己的教育学吗？答案是十分肯定的。中国不仅有自己的教育理论、教育学说，即便是文本式的教育学也有，而且在古今中外教育史上闪耀独特的光芒，无论是被称为“两朵奇葩”的《论语》《学记》[1]9，还是《师说》《大学》等，都是极具中国特色的教育学经典大作，《学记》还被称为“世界上第一部教育专著”[1]17。即使到了近现代，平民教育、生活教育、活教育等也堪称教育学的精华永留世间。看来，有没有教育学，不在于有没有冠之名，而在于有没有深邃而独特的思想，有没有独树一帜的理论以及对实践的指导，有没有体系的构成。

值得注意的是，当代中国的教育学说尽管仍在不断发展，涌现了不少成果，但能称为教育学的还没有一个共识。即使是大学里作为教材的“教育学”，原创性也是很不够的，体现的中国文化传统特色、中国教育思想和理论是很淡薄的。如何延续中国教育学说的命脉，构建中国特色的教育学？这是教育学人、教育人共同的、义不容辞的历史使命，我们应该给历史、给时代、给未来一个交代。

中国教育人在为此而努力。其中有一个人，较早地、勇敢地担起了这一重任，她是一位小学教师，她就是李吉林。李吉林老师站在改革开放的潮头，回望历史，瞭望世界，在历史与时代的交汇点上，以坚韧的意志，心无旁骛地潜心研究，用一生的心血，积40多年的努力，向伟大祖国，向伟大时代，捧出了具有中国特色的教育学——“情境教育学”。

李吉林离开我们已经整整一年了。一年来，我们怀着特有的心情不断地学习李吉林的著作，回忆她的教育人生，领悟她的教育思想，梳理她的教育学说，发现“情境教育学”已如此成熟，如此成体系，我们有责任将其进一步梳理，让她矗立起来，以了李吉林生前的心愿。可是，这是一个复杂的过程，目前我们还没有能力与水平准确地呈现冠以“教育学”的一个文本，只能做个框架性的分析，对其文化意蕴和主要特点做些归纳。这里，笔者以“李吉林：建构中国特色的情境教育学”为题，综述她的教育思想，寄托悠悠哀思，表达弘扬情境教育的真诚和信心。

二、“情境教育学”是在长期的改革实验研究中自然生成的，是写在大地上的一本大书

前些日子，李吉林的爱人刘锬先生给我们打电话，说整理“情境教育学”是李吉林生前的一个心愿，希望我们牵头做一做。李吉林的这个心愿是她离世前几年才提及的，此前从未有过这样的想法，这绝不是她实验研究之初的目的，她甚至连想都没想过。但是，她有个想法从未间断过，而且激荡着：跟随时代的步伐，追寻改革的潮流，情境教育研究要深入、要拓展、要体系化。40多年，从此岸到彼岸，永远有下一个要出发与抵达的地方，只有永远的此岸和永远的彼岸，而没有一个固定的目的地。有一天，她不经意地对笔者说：“我好比是一个竞走运动员，又好比是一个跳高运动员。”这两句话是从她心里流淌出来的，是一下子“蹦”出来的，结果比喻成了隐喻，成了李吉林的品格高度与精神标识。事实正是如此，她一刻也没有停下过前行的步伐，从情境教学到情境教育，从情境教育到情境课程，从情境课程到情境学习，到脑科学下的儿童情境学习范式，“情境教育学”坚强、真实而又自然地生长起来，从播种到发芽到长叶到开花到结果，终于长成好大一棵树。自然生长，情境教育去功利，甚至无目的——目的就在研究过程中，让“情境教育学”有了可贵的品格——纯粹性，因而“情境教育学”充溢着意味无穷的审美意象。

“情境教育学”是本书。毋庸置疑，我们需要文本式的“教育学”。道理并不复杂。从学科建设看，“教育学”是不可或缺的，“教育学”建构起学科体系，推动理论建设，繁荣教育学术;从教育改革看，全球教育改革风起云涌，需要理论指引，也需要生成新课程、新教学;从教学实践看，需要理论的支持与指导，以探索教育规律，总结、凝练、提升经验。“情境教育学”就是这样一本“教育学”。学术性、理论性是“情境教育学”鲜明的品格，情境教育是其学术标识。

“情境教育学”又不只是一本书，抑或说是一本大书，因为她写在大地上，写在教育现场。“情境教育学”有个巨大的温床——实践。李吉林把情境教育的种子播撒在广袤的田野里，尽情吸收永不枯竭的水分与养料，再让研究改革之水灌溉土壤，让土壤更有源泉性和滋养性。李吉林的课堂是田野，三尺讲台连接着无垠的宇宙，课堂就是世界，情境教育的种子首先撒在教室里——“情境教育学”首先写在课堂里。李吉林的大课堂在野外，春风秋雨，寒来暑往，日月星辰，田间地头……都是学习的发生地，是最富生命力的、蓬蓬勃勃的情境——“情境教育学”写在蓝天下。李吉林的大课堂还在学生多姿多彩的生活中，诗朗诵、歌唱表演、课本剧、绘画展、游戏节、故事会……都是真实丰富的情境——“情境教育学”写在儿童生活中、儿童心上。李吉林的办公室、教室、会客厅、书房都是研究所、实验室，每次的研讨会还会延伸到马路边、餐桌上;渡江南下，乘车北上，研究院所、高等学府都是拜师会、恳谈会、研讨会——“情境教育学”写在专家学者教育与研究的现场。总之，“情境教育学”写在大地上，写在实践的土壤里，是一本大书，其扎根性理论让“情境教育学”永远鲜活。

“情境教育学”是活的教育学，它走进教师的心灵，是拥抱教师生活、对话教育研究的教育学。其纯粹性，会让我们摆脱功利，克服“目的颤抖”，读到崇高以及对教育理想的想象和向往;其扎根性，会让我们永远植根大地深处，吮吸最丰富的营养，闻到泥土的芳香，感受实践的张力和理论的魅力;其鲜活性，会让我们把教育研究当作一种生活方式，进而当作生活，充满改革的激情，激发研究的愿望，开发创造潜能，让改革实验可爱，让学术理论可亲，让教育美丽，让生活美好。

三、“情境教育学”的理论贡献与体系建构

1. 情境教育的理论贡献。

情境教育的理论贡献之一：認知活动与情感活动的结合、融通。

在阅读情境教育著作时，有一节文字跳入笔者的眼帘，那么鲜明：“早在20世纪80年代中期，我带的第一轮实验班毕业后，在界定什么是情境教学时就明确指出，‘情境教学是通过创设优化情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。”[2]4长期以来，学生的认知活动是孤立的，学生只是在符号世界里学习，枯燥、干瘪、苍白。而情境教育将情感当作情境教育理论构建的命脉，让这一命脉渗透在、延续在学生的认知活动中，让学生在热烈的内驱力推动下，在学习上为求知而乐，为探究、想象而兴奋、激动。当教学触摸到情感的脉动时，学生的学习状态和效果发生了奇迹般的变化。这一理论打通了认知与情感、符号世界与生活世界的联结，打开了通向生活、世界的大门，打开了处在封闭状态的儿童心灵之窗，让生活的空气充溢在教学中，让世界的精彩走进课堂。情境犹如一座桥梁，让认知与情感牵手;情境犹如一束燃料，点燃求知、创造的欲望;情境成了认知与情感融合的纽带，成了学习真正发生的地方、创造的出发地。情境成为时代的话语，情境教育成为教育教学改革的主旋律。

情境教育的理论贡献之二：教学的“美感性”，在美学精神照耀下的审美气象。

情境教育一直追求和坚守“美学境界”。“情境教育学”是一部审美教育学，用美学精神照亮教学，照亮儿童的学习。其一，李吉林坚持“美的发现的前提是追求”的哲理。她认为，教学要为儿童发展打好基础，而且要让他们在其间受到人文熏陶，要培养儿童的审美情感。为此，改革首先要有追求。追求本身具有审美意蕴，会带来想象、创造，并形成改革的审美气象。其二，利用艺术，让教学美起来。她大胆地将图画、音乐、戏剧引进课堂。由此，情境教育概括出创设情境的六大路径——“以图画再现情境”“以音乐渲染情境”“以表演体会情境”“以语言描绘情境”“以生活展现情境”“以实物演示情境”[3]373。其三，“情境教育学”倡导一条教学原则——“美感性”[3]374。这条教学原则让美以春风化雨般的方式进入教学。这条原则绝非单凭感觉，而是基于美学精神的理想思考：“从‘美与儿童主体性的形成、‘美与儿童精神世界的丰富、‘美与儿童最初的人生幸福、‘美与完美人格的培养等方面，认识‘美的不可替代的重要作用，来具体诠释‘美的育人功能。”[3]374教学的“美感性”和教学的审美在本质上是一致的，但“美感性”更具体，更有感受力和吸引性。这为教学审美性开启了一个新的理论视角。

情境教育的理论贡献之三：教育的四大核心元素、五大操作要义以及四大原理。

李吉林从中华文化中的“意境说”得到启发，又在改革实践中概括、提炼、归纳出情境教育的四大核心元素——真、情、思、美，并分别使之操作化：讲究“真”，给儿童一个真实的世界——在情境中让学习与生活发生对接，产生意义的建构;注重“情”，与儿童真情交融——让学生的情绪沸腾起来;突出“思”，给儿童广阔的思维空间——尽力开发无限潜能，让生命呈现创造的状态;追求“美”，给儿童带来审美愉悦——在熏陶、感染中产生主动学习的“力”。“情境教育学”由核心元素出发，形成了操作要义：以美为境界，以思为核心，以情为纽带，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。在原理上也有了新的概括与发展：暗示倾向原理、情感驱动原理、角色转换原理、心理场整合原理。应该说，这些核心元素、操作要义和原理过去都散落在教学过程中，但李吉林将它们进一步发掘、阐释、概括、提炼，使之结构化、操作化，而且极具中华文化特色，无疑，这是一大贡献。

情境教育理论上的贡献，为“情境教育学”提供了学术标识、逻辑和框架。

2. 情境教育的体系建构。

情境教育已经建构了一个完整的体系。

一是教育元素和内容体系的建构。这一体系包括四大元素。首先是情境教学，将认知活动與情感驱动相结合，解决了学习在哪里发生、怎么发生的问题;其次是情境教育，从教学到教育，解决了教学的教育性和教育的教学支撑性问题;然后是情境课程，解决了教育、教学的核心载体问题，突出了教育的重点任务;最后是情境学习，凸显了课程与教学的核心——学习问题。研究中还自然涉及管理和评价问题。这一体系将主要的教育元素整合在一起。

二是课程体系的建构。情境教育以儿童发展为主旨，构建情境课程的总体框架，即以核心课程、综合课程、过渡课程及源泉课程四个领域形成情境课程网络，并且分别给以准确定位，形成课程逻辑：以学科情境课程为核心领域，以国家课程为主体，强化共同基础;以主题性大单元情境课程为综合领域，引导学生跨界学习，实施课程的综合化，促进学生价值体认与创新精神成长;以过渡性情境课程为衔接领域，从课程角度促进学前教育和小学教育自然、科学地衔接，让两种教育通过课程相互靠拢，在衔接中减缓坡度，顺利过渡;以野外情境课程为源泉领域，让周围世界成为儿童认知的源泉，让泉水在课堂里、在学习中汩汩流淌。李吉林有句诗意而又深刻的表述：野外、世界源泉是天地赐予儿童最珍贵、最美、无可替代的滋养[2]182。四个领域的课程将外显课程与内隐课程整合在一起，体现了课程的基础性、丰富性、选择性和综合性。这是个极具特色的课程体系。

三是情境学科课程体系的建构。学科课程是国家课程，国家课程如何校本化、高水平、高质量实施，情境教育理论的迁移与方法的渗透是个有效的途径和方法。情境语文、情境数学、情境德育、情境科学、情境音体美等学科同时展开研究，不断拓展，也不断掘深，形成了情境学科课程体系。

情境教育理论的生成与体系的建构，让“情境教育学”立在校园里，立在课堂里，为素质教育实施作出了重大贡献。

四、“情境教育学”的中国特色与儿童立场，情境教育将再次走向世界

李吉林常说自己是有祖国的人。她有真挚的、浓郁的爱国情，有强烈的、坚定的强国志，有踏实的、具体的报国行。她也常说，爱祖国、爱中国共产党、爱社会主义的情感已深入骨髓，流淌在血脉中。正因为此，她担任统编小学语文教材主编，主张开篇的课文应当是：我是中国人，我们爱自己的祖国。

李吉林常说自己有报国的愿望。记得改革开放不久，随江苏教育团赴日本考察，在日本的所见所闻都让她产生猛烈的心灵冲击，心里一直回荡着一个声音：我的祖国怎样才能早日强大？中国教育何时能振兴，面向现代化，面向世界，面向未来？在教育改革的浪潮中，她想的最多的是：在实现个人价值的同时，将个人融入祖国的现代化建设中。

李吉林有着坚定的文化自信。她用中华传统文化铸造自己的灵魂，从中寻找自己的根脉，站稳自己的脚跟。她又以开放的心态，瞭望多彩的世界。周围世界是儿童学习、发展的源泉，也是她研究、推进改革实验的源泉。她在尊重、悦纳多元文化的同时，始终相信中华文化，悠久的历史一定会塑造中国人的文化心理结构和精神品格，一定会诞生中国自己的教育学。

李吉林实事求是地说，国外的情境教育研究也有了不少进展，但是如何从中国的实际出发，使情境教育具有中国的特色，体现文化的源泉，是研究的着力点，需要下功夫研究。正是怀着这样的情怀与信念，李吉林把情境教育深植于中华优秀传统文化之中，用中华文化滋养情境教育，生出具有中国特色的理论来。还是用李吉林的话来阐释理论生成的过程：“一千多年前的刘勰的《文心雕龙》以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓‘意境说的杰出代表，是中国民族文化的经典……读着它，不得不为其深广而震撼……‘借古人之境界为我之境界……而我觉得一切境界无不为我、为儿童所设”“中华民族文化滋养了情境教育”[3]353。这是“情境教育学”中国特色的文化之源、文化之魂。

“情境教育学”的中国特色还凝结在李吉林的话语表达风格上。她说“中國话”，说大家听得懂的“普通话”，说自己心里的话。理论与实践统一，感性与理性交融，传统与现代汇合，语言文字清丽、诗意，闪烁着中华文化的色彩。在深厚的文化土壤中，李吉林构建了中国特色的情境教育，构建了中国儿童情境学习范式，受到国际同行的认可和高度评价，她的著作走向了世界。

“情境教育学”在彰显中国文化特色的同时，李吉林心里永远住着儿童。“小鸟之歌”是从她心中飞出来的;“为儿童研究儿童”道出了“情境教育学”的初心和宗旨。整个情境教育研究中总是以儿童为主体，字里行间让儿童闪现最美的身影。儿童立场的光彩不言自溢。于是，中国儿童情境学习范式建构起来了，而且走向了世界。

我们不难得出一个结论：“情境教育学”是人格教育学，是为了儿童发展的教育学，是以实践为重点的教育学。这样的教育学，教师用得上，学术界也会从中获得重要启发。“情境教育学”将会再次走向世界。