【摘要】本文以《渡荆门送别》教学为例，论述初中古诗文诵读教学策略：把握字音，让学生感受诗文押韵之美;激发联想，让学生领悟诗文中的情感内涵;补充材料，引导学生进入诗词妙境。

【关键词】初中语文 古诗文教学 诵读

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）33-0097-02

语文名师张必锟先生认为，古诗文教学最初的语感表现在辨声知意上，等到学生经过千百次重复，逐渐熟悉了某种语言的表达方式和表达习惯，并能够自由地按照这样的方式和习惯进行表达，才具备了比较完全的语感。然而，传统的古诗文教学大多将重点放在字词释义、内容讲解等方面，教师以硬性灌输、文本分析为主，学生疲于应付记、背、抄的任务，没有时间诵读古诗词。缺少诵读，学生就不能将古诗词的声、形和意融为一体，无法在读诗、品诗中感受古诗文的意境之美。

笔者认为，古诗文教学需简化流程，聚焦诵读，引导学生学会诵读古诗文的方法，感受古诗文的语言特点，从而与文本对话，与作者对话，同时也能够在诵读中与自己对话，通过诵读发现古诗文的美。下面笔者结合自己在《渡荆门送别》一课的教学实践，谈谈初中古诗文诵读教学策略。

一、把握字音品节奏，感受古诗文韵律之美

韵律和节奏的美是古诗文艺术魅力的重要组成部分。古诗文讲究合辙押韵，在教学中要让学生真正做到抑扬顿挫、跌宕起伏、酣畅淋漓地诵读，教师首先就要让学生读准字音。如果不能把握好字音，就会破坏诗歌的合辙押韵，对诗歌的理解和认识就会大打折扣。其次，是要让学生在诵读的时候把握好节奏和音调，感受其中具有的音乐性。

比如，在教学李白的《渡荆门送别》这首古诗时，为了让学生体会这首诗的音韵之美，笔者特意加强对字音和节奏的诵读指导，让学生从中体会这首古诗的独特之处。这首诗在字词运用上豪放大气，通过远景和近景相结合，不断变换视角，把荆门之外的景色描绘得雄伟壮阔、瑰丽多姿。笔者首先引导学生从字音上读准、读好，通过一遍遍地诵读，体会古诗文的合辙押韵：“渡远荆门外，来从楚国游。山随平野尽，江入大荒流。月下飞天镜，云生结海楼。仍怜故乡水，万里送行舟。”学生通过诵读，自然而然地读出押韵的字，即“游”“流”“楼”“舟”，并从这些字眼中感受古诗文独有的音乐性。

读好了字音，笔者再让学生根据自己的理解，带上节奏进行诵读，体会古诗文朗朗上口的音韵之美。初中生通过小学阶段的学习，大都具有一定的诗歌诵读基础，因此，笔者大胆放手让学生自主尝试，用心和李白的这首送别诗建立链接，找准内心的诵读节奏。实践证明，只有发自内心地感受，才能真正读得入心。经过尝试，学生采用“二/二/一”和“二/一/二”这两种节奏朗读，根据不同的节奏把握不同的重读，让诗中的情感、意境逐渐进入自己的心灵。诗中的文字就如同一双手，拨动着学生敏感的情感之弦，而这首诗的音调恰恰就是情感之弦在不同的时刻发生的不同变化：首联部分主要交代了作者远渡的地点和此行的目的，情感比较平淡，颔联和颈联部分则是这首诗的重点，情感逐步过渡到另一个层面。颔联描述的是作者在行舟途中看到的雄伟壮阔的景色——群山远去，眼前一片平野，江水仿佛流到天际，流到广阔的平野上。颈联部分，作者又变换了视角，描写长江上的月夜近景，看到明月在江水中的倒影，江面仿佛一面镜子，江面上的云雾变幻多姿。这两个部分意境高远、风格雄伟，感情起伏比较大。学生在诵读的时候，就需要把握节奏的快慢，感受语调的轻重缓急。在诗的尾联部分，作者又从高亢激昂的景物描写一下子转入深沉感慨的情感抒发，在诵读时就需要及时进行情感的转换，把握节奏和语调的变化，读出有别于颔联和颈联的音韵和节奏之美。这首诗的情感跌宕起伏，学生只有通过诵读，才能深刻地体会这种起伏变化，感受其中难以言说的美。

对古诗文教学来说，教师带领学生读准、读好字音，扣准押韵的字眼，品读诗歌中的节奏和音调，这是课堂诵读的基本功，也是引导学生感受古诗文合辙押韵之美的有效途径。

二、激发联想会真意，领悟情感内涵

要把握古诗文的情感内涵，就要弄懂古诗文的诗意。在初中古诗文教学中，大部分教师都将古诗文的翻译当作弄懂诗意的途径，但事实上，古诗文的诗意并不在翻译上，如果逐字逐句进行字词翻译会破坏古诗文的深意，学生反而感受不到古诗文的美感所在。培养学生的核心素养是语文学科的关键目标，在古诗文教学中，教师要引导学生领会诗意，而不是单纯地进行字词释义，字词释义只是一条途径，而不是最终的目的。让学生进行字词释义本身是要为理解文意服务的。因此，教师可以通过诵读的方式，带领学生借助工具书理解古诗文的大致意思。这个理解的过程并不是把诗句直白地翻译成白话，而是结合字词释义和诵读，在理解诗句大致意思的同时，加强对诗句中情感内涵的领悟。

李白的《渡荆门送别》是一首别具一格的古代送别诗。古代送别诗大多以离愁别绪为主题，离别的对象往往是人，无论是送的一方还是留的一方，总是难免有些伤感。但这首诗写的不是离别某人的情感，而是作者告别故乡依依不舍的情感。这首诗五字一句，描述的景色雄浑壮观。为此，笔者在带领学生诵读的时候，旨在通过诵读激发联想，让学生在脑海中勾勒一幅幅画面。像“渡远荆门外，来从楚国游”这一句，诵读的时候让学生转换自己的身份视角，站在作者的角度体会诗中的深意。学生将自己放在作者的位置，以第一人称感受诗的意思：“我从荆门山渡江远游，要到遥远的楚地去。”这是一个远别家乡的人在与家乡进行一场告别。根据这个意思，学生在诵读的时候就需要读出一种悠远的平静的叙事感，为接下来的情感发展做好铺垫。

在诵读的同时，学生一边读一边体会：“我过了荆门山之外，这时候又能看到什么呢？内心的情感会怎么样呢？”于是随着作者的笔锋，眼前出现了一幕幕雄浑壮观的景象，不由得感嘆山势之高、水流之广、平野之阔、月影之境、云彩之奇。学生再继续诵读下去会发现，诗中写的是实景，是诗人在行舟中目光所及看到的景色，也是作者通过夸张和想象写出来的虚实结合的景色。这些景色中蕴含着诗人内心丰富的情感。学生逐渐体会到，作者本来是乘坐一叶扁舟在江水中前行，明明是自己离开了蜀郡的山山水水，怀着依依不舍的情感，但在诗句中却变成了蜀郡的山山水水万里送行舟，充满依恋，不舍得作者的离开。这样的写法就将山水、月光、云彩都赋予了充沛的生命力，从无情之物变成了充满感情的有情之物。学生从这些描写当中可以体会出作者当时内心的微妙变化，这是在将山水、月光和云彩当作自己内心情感的“代言人”。正所谓“看山不是山，看水不是水”，作者不光是在单纯地歌颂荆门和楚地相接之处的壮阔景色，还透过这些山水的描写，诉说对建功立业的渴望及对外界世界的向往。

因此，学生在诵读的时候就不能只是单纯地读出字面的意思，而是要深刻领会字面背后的情感内涵。在尾联部分，作者笔锋一转，从慷慨激昂转为平静感慨：“仍怜故乡水，万里送行舟。”借用故乡的山水一路相随、万里送行这个点题之句，表达内心的思乡之情。这种不舍之情是委婉含蓄的，显得更加意味深长，和前几句的激扬向上相比更显得跌宕起伏、自然天成。纵观整首诗，既有作者对建功立业的渴望，又有对故乡的思念之情。这种巨大的跌宕和起伏，正是李白的这首《渡荆门送别》的特色所在。这种送别有别于“多情自古伤离别”的悲伤，学生诵读时会将李白笔下的故乡水看作一个前来送别的好友。诗人与这个好友相互依恋，两人依依惜别，但并没有儿女情长的忧愁，因为在作者心中充满了渴望建功立业的豪迈之情，这种情感盖过了送别的依依不舍之情。借助诵读和联想，学生能够在不知不觉中深入领会诗歌中丰富的情感内涵。

三、补充材料增见识，进入诗词妙境

初中古诗文诵读教学的目标，一是让学生透过字面意思理解和感受诗人的情感，二是通过古诗文学习打开一个多元立体的空间，感受诗情，培养语感，最终获得诗情的生发，提升核心素养。因此，教师在引导学生进行诵读的时候，要补充多元资料，让学生了解与古诗文相关的作者生平简介以及作品创作的时代背景等。

首先，教师要让学生自行查阅资料，并进行相同时期作品的对比。《渡荆门送别》这首诗是李白在25岁离开蜀地时创作的，在这之前，他还写了一首千古流传的经典作品《蜀道难》。笔者让学生将《蜀道难》和《渡荆门送别》两首诗放在一起进行对比阅读。学生对比后明白了，诗人在离开蜀地时经历了很多艰难险阻，见到了巍峨的高峰，所以创作了《蜀道难》，而过了荆门山之后，眼前出现的是万里平野。广大的平原让他感到既新鲜又激动，于是创作了《渡荆门送别》。学生通过这些资料能够全面地理解和体会诗人创作《渡荆门送别》这首诗的心路历程，也就能够真正站在作者的立场感受诗歌中的深意。

其次，为了让学生更好地感受诗情画意，教师要借助音频和画面，把学生带到诗词创作的特定场景中，让学生聆听江水流动的声音，感受长江两岸一马平川的辽阔。这样丰富立体的景物，能够让学生自然而然地调动视听感官，展开丰富的想象，在头脑中勾勒出诗人一路行舟的壮观画面。当学生有了这些丰富的感知之后，就能够抑扬顿挫、感情充沛地诵读这首诗，发自内心地感受诗情。

最后，教师还要引导学生重读诗眼。在《渡荆门送别》中，“远”“游”“尽”“流”“怜”“送”这些字眼都是作者表达情感的关键字眼，教师要引导学生对这些字眼进行重点诵读，通过这些关键字眼，帮助学生直达诗歌立体多维的境界。

古诗文诵读教学是初中语文教学的基础工作。诵读并不是单一的朗读背诵，而是让学生调动多种感官，激起丰富的情感体验，同时站在诗人的立场领悟诗词的意境，最终和诗人心意相通，将内心的领会化为诗词意境。

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[3]刘善贞.初中生古诗文学习素养养成策略[J].课程教育研究，2019（24）

[4]王振祥.初中语文古诗文教学策略[J].基础教育论坛，2019（18）

作者简介：梁波（1977— ），广西玉林人，一级教师，大学本科学历，研究方向为初中语文教学。

（责编 秦越霞）