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大单元设计的操作步骤和技术要领

2020-11-04林荣凑杭州市余杭区教育局教研室浙江杭州311100

教学月刊(中学版) 2020年30期
关键词:表现性评估教材

林荣凑(杭州市余杭区教育局教研室,浙江杭州 311100)

近年来,随着《普通高中语文课程标准(2017 年版)》(以下简称“2017 年课标”)的颁布和统编教材的使用,大单元设计风生水起,多家期刊开辟专栏,为教师提供诸多设计成例。“授人以鱼”固然重要,“授人以渔”更为必要。为此,笔者在对大单元设计的价值、视点与尝试性模板进行研究(《单元设计的价值、视点与尝试性模板》一文刊发于《语文建设》2019年第07 期)之后,参用项目化学习设计的原理,建构了大单元教学六步设计程序(设计准备—陈述单元目标—规划情境任务—拟定评估方案—安排学习进程—组织反思)和相关的技术要领,谨与读者分享。

一、设计前要做哪些准备?

大单元模板包括一般项目、单元目标、情境任务、评估设计、学习计划、学后反思等板块。[1]落笔“一般项目”(单元名称、设计者、适用年级与班级、课时等)前,就要做好充分的准备,以免写写停停导致前后失联。设计前的准备,大而言之,包括如下四个方面:

(一)研读课文或材料

高中语文统编教材5册共28个单元,其中23个以阅读与写作为主的单元,保留了传统教材文选组合、读写中心的样貌。对此,多层面研读课文是设计最基础的动作。2个整本书阅读单元、3个以综合实践活动为主的单元,则需研读整本书和学习资源。特别是《红楼梦》,教师自己没有通读,要有效设计教学与指导阅读,是不可能的。

(二)分析教材

按古德莱德的课程层次划分,教材与课程方案、课程标准都属于“正式的课程”。要设计出基于或超越国家课程的单元教学方案,既要宏观了解统编教材的编辑思想、结构布局,又要把握各单元的内部结构。

(三)浏览课标

教材是依据课标编写的,教材编写最直接的学理依据是课标。教师至少要找出该单元与学习任务群(学习目标与内容、教学提示)、学业质量的对应关系。如统编教材必修上册第二单元,其对应的任务群是“实用性阅读与交流”中的“新闻传媒类”,对应的学业质量是“水平1”(最相关的是1-2,思维发展与提升维度)。教师要细读相关文字,明确该单元在课程中的地位。

(四)估测学情

把握学情的重要性以及如何把握学情,国内外都有探讨,却未有普适有效的“绝招”。单元设计之前,固然可以用KWL之类的问卷,但最主要的还是要有依据教师经验的学情估测。

或许有人会说,设计前还应阅读教参、参考他人设计。这些诚然是必要的,但为磨炼自己的研读和设计能力计,且避免大脑成为他人的跑马场,这些当尽可能延后。

二、如何陈述单元目标?

在课程实施“学习任务群—单元—课时”的推演链条中,单元处于中观位置,单元目标是任务群目标的具体化,相比课时目标又有一定的抽象性。其制订的学理,大而言之是依据课程标准、教材、单元、学生、教师、教育环境等[2]32-36,其实际操作可参照夏雪梅构建的“学科项目化学习设计模板”[3]135,经历如下五个环节:

(一)列出主要知识和能力

经由课文/材料研读、教材分析、课标浏览后,设计者即可进行头脑风暴,尽可能丰富地罗列与单元有关的知识和能力。

(二)提炼关键概念或能力

前面的罗列,尽可能求其“多”。之后当求其“序”,即将罗列的主要知识和能力,依据一定的逻辑剔除、筛选与排序,并逐级抽象和整合,到足够统领单元知识点的水平,最后予以结构化的表达(如思维导图)。依据最新的学习理论,理想的是能找到单元的“大概念”(Big idea)。然而相对于其他课程,语文的知识体系是劣构的、复杂的,找到大概念并不容易,而用思维导图的方法有助于从复杂中找到头绪。

(三)明确单元导向

紧承上两个环节,夏雪梅的项目化学习设计,要求将学科关键概念或能力转化为本质问题,再将本质问题转化为合适的驱动性问题,且要定位高阶认知策略。与之相类,波斯纳学程设计称之为“中心问题”,并厘定了探究、鉴赏性、问题、决策力、技能、个人成长等六种课程重心或导向。[4]受此启发,比较布卢姆、加涅、马扎诺等人以及我国课程标准的表述,中小学语文课程可将中心问题、高阶思维整合为技能、鉴赏、探究、创造、实践等五种单元导向。如统编教材必修上册第二单元作为以读写为主的单元,可定位于鉴赏——阅读欣赏三篇通讯、一篇时评和两首古诗,可定位于探究——探究人物通讯、时评等体裁的特点、内容和写法,可定位于创造——发展评价能力特别是写作能力。综合考虑,以定位于创造为宜。

(四)确定单元名称

依据单元学习的导向,教师要提炼一个简明醒目的名称,使之成为单元学习方案的“眼睛”,其中最好有动词性的词语。如统编教材必修上册第二单元,可命名为“人物通讯、新闻评论的读写”或“我是校报实习记者”。单元名称可以在目标陈述后再来确定。

(五)陈述单元目标

这里涉及两个问题,一是陈述的框架,二是陈述的模式。经过多年研究和实践,笔者主张以知识、技能/能力、态度的框架陈述单元目标[2]36-47,采用行为目标、问题解决目标和表现性活动(目标)的任一种或两种模式来陈述。如统编教材必修上册第二单元,目标可陈述如下:

①阅读单元文本,探究人物通讯、新闻评论的体裁特点。

②小组合作,建立评选标准,推荐优秀消息、通讯并说明理由。

③学写人物通讯(或特写)、新闻评论,改写古诗为新闻消息。

④在学习活动中认识劳动的光荣与伟大,树立正确的劳动观。

其中,①是知识目标,它通过“探究”方式达成,符合课标“新闻传媒类内容,在分析与研究当代社会传媒的过程中学习”的教学提示;②和③是能力目标,它采用表现性目标的陈述方式,“建立评选标准”“推荐优秀消息、通讯”“学写人物通讯”等,构成了该单元“创造”层级的表现性活动;④是态度目标,它强调“在学习活动中”渗透。

三、如何设置情境与任务?

核心素养下的教学,是离不开情境设置的,这是由素养与情境的关联性决定的。奇泽姆认为,素养有两个要素不可或缺:第一,应用自己的所知完成特定的任务或问题;第二,有能力在不同的情境间进行迁移。[3]3夏雪梅强调将本质问题转化为驱动性问题,就在于驱动性问题嵌入了学生更感兴趣的情境。设置情境与任务,宜按如下四环节操作:

(一)选择最符合单元特征的情境类型(宏观类型)

2017 年课标提出的三类情境——个人体验、社会生活、学科认知情境,是宏观层面的。仍以统编教材必修上册第二单元为例,符合该单元特征的情境当为“社会生活情境”。

(二)具体化地思考情境各要素

关于具体化技术,笔者改造了格兰特·威金斯等人的GRASPS任务设计架构[5]178,形成如图1所示的模型。

图1 情境—任务—评估的模型

依据以上模型,从目的、角色、对象、环境、产品或表现等要素具体化情境,看似理性,但在实际操作中还依托灵感。设计的情境,要与任务群特性保持一致。疫情期间,“假如贾宝玉参加了某次家宴,吃了野味,患上了新冠肺炎,传染了五个人,最有可能被传染的五个人会是谁?”这样的设计,之所以为人诟病,与《红楼梦》阅读整体定位不太吻合有关,俗称“不搭调”。

(三)依据单元导向与单元目标,确定核心任务

核心任务,与非核心任务、子任务等相对,是直接指向单元重心的任务,且是与情境相融的。核心任务往往是综合的、开放的、复杂的。不管是核心任务还是非核心任务,均应具有语文性,即与听说读写做等行为相关,成果形式可以是口头、书面、展示的或它们的综合。

情境与核心任务往往一体设计,如统编教材必修上册第二单元可设计为:

社会生活情境。恭喜你成为校报实习记者!在两周时间内,请你从各大媒体推荐优秀消息、通讯,根据要求写作消息、通讯、时评。这些成果的质量,将决定你是否转为正式记者。

虽然“我是校报实习记者”是虚拟的,但这一任务有其现实基础——学生会常从高一年级学生招收宣传部、广播站、电视台和校报校刊的记者。

(四)围绕核心任务,列出子任务或活动

设计核心任务后,可以顺势围绕核心任务列出子任务或活动。当然,这一步也可留待于设计“学习计划”时一并操作。实践中,画出任务框架很难一步到位,故而两种方式可结合使用。如统编教材必修上册第二单元的任务框架可这样画(如图2):

需要说明的是,统编教材已考虑了情境:“每一个学习任务中,前边的引入语都是创设的情境”,“也可以把单元导语视为教材提供的整体学习情境”。[6]即使如此,教材在单元情境设置的统整性上仍留有空白,有待教师发挥主动性、创造性。

四、如何拟定评估方案?

评什么?依据什么标准?怎么评?什么时候评?谁来评?结果如何处理?这些都是评估所要考虑的。与传统教学不同,基于2017年课标的语文教学,评估是与单元目标、情境任务紧密相连的,如图1所示。评估先于教学活动被设计,即所谓“逆向设计”。

大单元设计时,评估需要回答两个问题:一是单元评估的总设想(“评估设计”),二是评估如何镶嵌于学习过程中(“学习计划”)。有关评估的设计与操作,这里提示如下三点:

一是分类明确评估的内容。评估内容大致有三类:一是针对双基(基础知识与基本技能),二是表现性任务,三是学习技能。

二是选用合宜的评价方法。各种评价方法是一个连续的存在,如图3所示。

单元评估需要运用多种方法,大致包括:(1)非正式检查(口头提问、观察、对话等),用于组织和推进学习,无须写入单元设计;(2)传统的纸笔测试(选择、填空、简答、论述题等),可评价双基,于“评估设计”处概述;(3)表现性评价,可用于表现性任务、学习技能的评价,于“评估设计”处概述,于“学习计划”中展开。如统编教材必修上册第二单元的“评估设计”,可以这样陈述:

①表现性评价:小组合作拟定优秀消息、通讯的评选标准各1份,从各大媒体推荐优秀消息、通讯,满分5 分;个人根据要求写作消息、通讯、时评各1篇,满分15分。

②纸笔测试:单元综合性内容,涉及字词音义、语段分析、文段表达等,满分20分。

③学习技能:单元学习中倾听、记笔记、团队合作等方面的表现按常规评价,满分10分。

④以上3 项累计总分50 分,获35 分及以上者,即可转为正式记者。

三是用好表现性评价。用于表现性评价的工具有三种:核查表、表现清单、评分规则。近年来,期刊所见的任务群、单元设计文本,较多使用表现清单(制作简便,可行性好),惜乎赋分过大(100 分),评分效度、信度较低,评分规则的开发技术还有待提高。

统编教材必修上册第二单元的“单元学习任务”三——“小组合作,从新闻价值、报道角度、结构层次、语言表达等方面草拟一份优秀新闻评选标准”,需要教师习得表现清单、评分规则等技术。这里仅提供表现清单的样例(如表1所示);新闻评论的评分规则,可参见拙作《论述文写作16课》[7]。

表1是表现清单,限制分值5分,以避免出现高赋分从而降低评分信度的问题,而“三个等级按指标满分的1 分、0.7 分、0.3 系数赋分”约定,使得“我荐优秀作品”的评分能汇总到“是否成为正式记者”的单元总分中。

表1“我荐优秀作品”评价量表

五、如何安排学习进程?

安排大单元的学习进程,应思考的内容是多方面的,这里只谈结构选择与呈现样式。

(一)结构选择

学习进程,即学习任务围绕单元目标展开的过程。单元内各任务之间的关系,一般有三种:链式结构、辐射结构、树状结构。如编教材必修上册第二单元的六个任务(见图2),总体是环环相扣的链式结构,如以“学写消息、通讯、时评”为核心,可理解为辐射结构,如将“成为正式记者”作为核心,可理解为“树状结构”。

(二)设计呈现

中外学者对设计呈现的模型化多有探讨,如格兰特·威金斯等人的WHERETO 要素模型,是将方向在哪里(W)、吸引学生(H)、探究和准备(E)、反思与修订(R)、展示和评价(E)、根据学情的调整(T)、为最佳效果而组织(O)等根据课程需要错综安排的。[5]220笔者推荐用“课时(课段)计划”方式呈现,以减轻书写负担,其框架包括课时(课段)目标、评价任务、学习过程(课前学习、课堂学习、课后学习)等,以整合学习内容、学习形式、资源与评价等,实现教、学、评一致。

六、如何设计反思?

学习与思考是相辅相成的,缺一不可,只有把学习和思考结合起来,才能学到切实有用的知识,认识学习的意义所在。孔子、苏格拉底、杜威等都有关于思考(反思)的经典表达,安德森等人提出的知识维度将反省认知与事实性知识、概念性知识、程序性知识并列。

培养反思能力是学习的重要内容。2017年课标的“学业质量”部分,对每一水平的第一维度(语言建构与运用)都有相关的表述,如1-1中的“有反思和总结自己语文学习经验的意识,关注语文学习方法的学习”。培养的途径,一是借助学习规则的建立与实践,使之成为“学习技能”的一项内容。二是有意识地设计和引导反思,指导学生反思学习过程、结果和学习方法,如表2所示。

表2 反思设计的支架

高一学生来自不同初中,学习习惯不同,最初一两个月有必要建立语文学习(含反思)的规则,将表中①的内容纳入单元设计是必要的。②可以不纳入单元(课时或课段)设计。③和④是单元反思设计的要项。

最后,需要指出的是,本文所述的六步设计,既要作序列性思考,又要作一致性思考,相对来说,前三步(设计准备、陈述单元目标、设置情境任务)偏重于前者,后三步(拟定评估方案、安排学习进程、设计反思)偏重于后者。在实际操作中,这六步并非线性展开,而需多次循环往复。

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