内容摘要：《音乐教育的哲学》一书集中说明了贝内特·雷默对音乐教育哲学基础、研究形式和研究方法所持的观点，并深刻探讨了在哲学尺度上进行探索的重要意义。蔡梦教授（后文称“作者”）结合我国新世纪以来基础教育发展和音乐课程改革中存在的问题，以《音乐教育的哲学》作为理论依据，撰写三篇文章进行解读。其中，《为什么应该发展音乐教育的哲学？》重新审视此命题，帮助广大音乐教育从业者厘清专业价值意义上的基本问题，有利于更加务实、高效地为我国的音乐教育发展提供参考;《“音乐艺术”与“音乐教育”内涵认知》一文中，作者从音乐艺术的特殊性入手，分析音乐体验的多种尺度，最终落脚到音乐教育的价值意义——审美教育中去。本文以《音乐教育的哲学——推进愿景》（第3版）为依据，根据自身理解将作者三篇文章的论述归纳整理，试写认识和感悟。

关键词：贝内特·雷默 音乐教育的哲学 文章札记

一.音乐教育哲学为音乐教育教学领域的发展所需要

长期以来，由于人们对音乐教育的误解，使得音乐这门课程基础薄弱，并一直处于教育领域的边缘地带，很难在教育与音乐两方面站稳脚跟。许多一线的音乐教育工作者并不了解现在正在进行着怎样的哲学研究，满足于停留在自己的一寸方地里独立探索，遇到问题时自圆其说，无法认清现在工作更大的价值意义，就无法应对现在日益变化教学问题，久而久之便会对专业价值和自我价值产生怀疑。这阻碍了整个音乐教育课程理论的发展，并制约了学生在音乐上审美体验与创造力的发展。雷默的音乐教育课程理论是建立在他的音乐教育哲学之上的，而音乐教育哲学的意义，就是为整个音乐教育事业与广大音乐教育工作者提供一个共同的信条——即音乐领域的专业本质和价值的基本信念。

二.音乐艺术的特殊性

（一）认知尺度的特殊性

1.音乐艺术具有非概念性特征

并非所有认知都具有理性的概念系统，感性的艺术符号体系也是认知的重要途径。雷默为阐明音乐认知形式的独特性，提出了以多功能为基础的音乐多元智能理论，致力于将音乐教育作为系统、全面发展音乐领域的智能，并将此作为证明音乐具有进行特殊认知意义的支撑性证据。反之，正是因为证实了人们具有这种特殊的认知能力，雷默才认识到了这种多元智能认知的教育意义，继而发展为自己的理论，将音乐教育在教育领域中提升至重要地位，使得我们进行音乐领域的再生产、再创造。

在認知系统中，情感和智力并非不相容的关系，更不存在价值上的高低。一般人认为，音乐作品是作曲家情感的表现，这只是一种片面的看法。音乐作品中包含着严谨的结构组织，或是音乐手段，这也是使作品生发表现力的方式，以这种方式能达到提高、提炼、延伸情感或感觉的目的。相反，也有一部分人停留于机械的组织里，以创作者居多，他们有一些是音乐形式主义的拥护者，或是受某时期盛行的音乐创作方式影响，更多的是满足于如今的“快餐式音乐”。他们首先利用已经存在的音乐手段，有意无意地削弱了情感力量，剥夺了人参与到音乐的情感过程，这种输出过程一旦失去，在一定程度上讲，就难以把握和理解自己要创作的作品。帮助学生把握两者的平衡与融合，合理地介入音乐的情感尺度，无论是作为聆听者还是创作者，强调主体（音乐体验者）作用的深化也会作用于提高音乐感觉的能力，这也是音乐教育者应该多思考的。

（二）音乐体验的特殊性

雷默认为，我们应建立一个以体验为基础的哲学。使学生尽可能广泛的获得音乐体验，培养音乐体验能力是音乐教育的首要任务。在《音乐教育的哲学》第二版（第一次修订本）中，雷默将音乐体验分为三个尺度，分别为感受的尺度，知觉和创造的尺度，风格领会的尺度[1]。

音乐是“体验的感觉尺度的一种直接呈现”[2]，音乐课程首先应从从对音响的体验本身去探索。感觉是情感的具体化。例如，“感觉一个旋律，是一个人与旋律本身的性质主管互动的混合，经历着互动对人的躯体作用，感到思想加工对旋律引发的体验过程中的变化——就是说，和旋律一起音乐地思想/感觉，在这样一种行为中，感觉、躯体和心里是互相结合的。”音乐教育也是情感的教育，是延伸情感生活的特殊方式，当我们以各种文化中多样的方式参与音乐时，通过音乐扩大、深化受教育者情感的深度与广度，也是音乐教育的重要意义之一。

音乐体验的创造性是多重的。雷默将音乐体验的创造尺度分为作曲的创造性、表演的创造性、聆听的创造性和即兴表演的创造性多个维度。音乐的创造性并非只能在作曲和表演上体现，事实上，“观察到某段旋律与某类和声语汇及其序进存在着密切关联，而且还可以带有创造性地预示其后旋律的发展及与之相随的和声格局”;“与音乐“同一”的意识——既沉浸在音响的表现性当中，又同时判断着已经获得的艺术表现力以及不断预期着新音响的表现力，这个过程使人仿佛同音乐一起创作，”[3]带领学生找到音乐语汇的组织规律，帮助学生建立“听感”，使学生具有对音乐独特的内心认知和心里预期，使聆听变得富有创造性，而绝非重复式地、被动式地听音乐，或是将一些专业词汇强加给学生。提高欣赏创造性的过程，也是学生最基础的、最能被广泛接受的能力。

三.音乐教育的新要求

（一）运用标准评判音乐作品的艺术质量

作者提出四点评判音乐作品艺术质量的标准——技巧性、感受力、想像力和真确性，教师应选择适宜的范例指导学生通过表现要素进行评判。任何风格、任何时代的音乐，只要它满足了这种衡量质量的标准，并能帮助学生提高自身的艺术观察和反应能力，就是可欣赏、具有教育意义的音乐。应鼓励学生对音乐多样性持开放的态度，使音乐教育的视野更加自由开阔。音乐教师应引导学生在广泛的音乐中衡量音乐的质量，探讨作品的优秀内在品性，这就充分发挥了学生作为体验主体的作用，对师生心理和音乐审美两个方面都将有积极的意义。

（二）音乐教育应能成为审美教育

雷默指出审美在音乐教育领域的首要功能是引领学生分享来自音乐表现形式的意义，这种引领与以下几方面相关。第一，引导学生学习和体验的音乐材料应具有艺术表现力。第二，音乐教育的主体内容是教会学生针对音乐的特有表现形式进行体验。第三，教学语言和教学方法须注意到音乐作为艺术表现形式的本质。

本着这种要求，音乐教学语言应更具有描述性而不是解释性，试图影响人感觉体验的语言会干扰音乐用其本身力量發挥作用，教师不能武断地介入学生与音乐的直接联系。其次，音乐教育应引导学生理解音乐在社会生活中所能发挥的各种作用，其中既有音乐性的作用，也有非音乐性的作用。但从音乐教育的角度来说，其首先是关于音乐的教育。教授音乐时使用的语言，多半是将音乐的创作和聆听解释的更准确，让它向“心智、听觉和感觉”开放[5]，并要与音乐的意义相联系。当它支持、澄清、揭示，告知对乐声的体验时——当被披露它们潜在意义的丰富性时——它就是一个有效的音乐教育的必要组成部分。

许多教师对音乐课程的教学止步于基本的乐理知识、读写乐谱的能力，在技能培养方面做机械、单一的聆听、表演，却无法将这些有机融合，带入到音乐的各表现要素中去，无法将概念化的艺术意义与作为审美结构的艺术形式有机融合。除音响本身的探索外，其他教授音乐课程时所有所需的信息——如音乐的历史背景、文化语境、音乐理论、等等，都应为提高音乐的内心认知所服务。教授音乐，是通过感知音乐超越任何一般性的相关细节来知晓音乐，围绕音乐作品的各种表现形式，体验有意义的乐声，最终达到心智—躯体—感觉和音乐意义的融合。

另外，作者提到，许多老师会脱离音乐本身，抛给学生一些诸如此类的问题：你们认为听到的音乐有意义么？它让你想到什么了？能讲一个与这段音乐有关的故事吗？这音乐像蝴蝶还是大象？这些问题通常未经琢磨，一种艺术形式绝不能翻译或解释为另一种艺术形式。如学习印象主义音乐时，适当的对印象主义绘画进行鉴赏，其光影、晕染、朦胧感是对欣赏或表演印象主义音乐有很大帮助的。但如果不加思考地，硬将音乐作品解释成另一种物质，而忽视音乐本体表现要素，过多强调音乐本体以外的知识学习，将音乐课讲成了历史课，甚至语文课、绘画课，便是“反音乐教育”的。

另外，“学院派”的教学思维并不适合学习所有风格的音乐。针对不同类型的音乐，教学方法的选择也应有所不同。还有一种情况，有些老师过于看重课堂气氛，认为“活跃的气氛”是评价一节课成功与否必要条件。学生在感受基调活泼、明快的音乐时，课堂氛围也会随之活泼起来;而学生沉浸在阴郁、沉重的音乐中时，安静的课堂氛围才是自然的。忠实于音乐本身是第一要义，对于音乐教师来说，同时作为音乐体验者和学生的引导者，更应该顺应这种感知，反之，则不是审美的。如何运用对音乐的特殊感知，综合多觉联动，平衡音乐性和非音乐性的信息，将孤立的音乐知识碎片通过广泛的体验综合为一个整体，真正转化为每个人内在的、审美的能力，将成为音乐教育的永恒课题。

雷默《音乐教育的哲学》一书给我们的启示是多方面的，他将哲学思想应用于音乐教育的各个方面。作者对此书系统、分层的解读，聚焦于对我国学校音乐教育中音乐课程理论和音乐教育研究方面，落实于对实际教学有指导意义的研究，丰富、充实的论证使我对音乐教育有了一次重新的认识。坚守住音乐教育的信条，接好这个接力棒，是我们这些即将走上岗位的教师和研究者们奋斗的方向。

参考文献

[1]《音乐教育的哲学—推进愿景》（第3版）更新为四个尺度：音乐体验的感觉尺度，音乐体验的创造尺度，音乐体验的意义尺度和音乐教育的情境尺度

[2]《音乐教育的哲学—推进愿景》（第3版）146页

[3]《“音乐艺术”与“音乐教育”内含内涵认知—基于贝内特·雷默<音乐教育的哲学>相关内容解读》【J】中国音乐学，2015-07-15：115

[4]《音乐教育的哲学—推进愿景》（第3版）288页

[5]《音乐教育的哲学—推进愿景》（第3版）245页

（作者介绍：卢梦鸽，首都师范大学硕士研究生，研究方向：音乐教育哲学的价值）