陈俐侑 莫宏伟

摘要 ：地理项目式学习共同体既是一种学习方式也是一种师生关系，它包含三个要素、两个层次、一个核心，具有师生关系多层次性、学习过程强互动性、学习内容主题性、环境开放性和情境可变化性等基本特征。地理项目式学习共同体将给教学过程中的师生关系、学习方式、学习目标和评价体系等方面带来积极影响，为突破传统的地理教学和地理师生关系，有效地构建了一种健康互动可持续成长的师生关系和学习方式。

关键词：学习共同体;项目式学习;地理教学;师生关系;学习方式

“学习共同体”（learning community）又称为学习社区，最早源于社会学中的共同体概念，1995年由教育学家博耶尔引申至教育领域，他认为“学习共同体”是所有人因共同的使命并朝着共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与[1]。20世纪末，在日本学者佐藤学的推动下，“学习共同体”的理念逐渐由日本影响到亚洲的一些国家和地区[2]。徐小敏认为，学习共同体作为以提升学生学习素养为核心的教育实践形式，正在构建一种新型的课堂文化，有助于解决基础教育改革的核心问题，是促进课堂转型、提升学生学习力、引导学生学习的重要探索[3]。

良好的学习共同体可以增强学习者之间的互动性，满足不同层次学生的个性发展。在学习共同体中，学习者由对个人知识的过度关注转移到集体性知识的发展上，因而减小了学生过度竞争带来的负面影响。与此同时，学生的学习动机由内在激发而非依赖于教师主导，从而实现学习者之间的自我管理和自我发展。

一、地理项目式学习共同体构建

地理项目式学习共同体就是立足于地理学科，以地理项目学习的方式，连结教师和学生，构建的多层次、多向互动的师生关系和学习方式。一个健康可持续的地理项目式学习共同体拥有三要素、两层次和一个核心。

1.    地理项目式学习共同体的组成要素

地理项目式学习共同体要素指地理项目式学习共同体的学生、教师和环境三个要素。学生是学习的主体，是实现项目式学习的实践者。教师是协助者，为学生提供学习服务。环境则是地理项目式学习的基础，它具有两个基本的功能：提供学习情境和学习资源。情境又可以分为显现的真实情境和潜在的虚拟情境。真实情境是指学习者能直接接触的生活情境，它控制着学生地理项目式学习的实际活动范围，而潜在的虚拟情境则是学习者在真实环境中受文化影响下的心理情境，它控制着学习者的心理态势和潜在的思维方式，影响到学生的地理感知和地理情感。学习资源是学生和教师能在环境中直接或间接利用到的对于学习有用的人力和物力支持。在学习的过程中，教师和学生必然要借助一定的学习资源和学习工具，在地理项目式学习中可以通过利用环境中的资源打造专属的地理项目空间，为学习共同体提供高效的资源支持。

2.    地理项目式学习共同体的层次

地理项目式学习共同体层次指地理项目式学习共同体的教师和学生相互之间联系形成的初级和高级两个层次。初级层次包括学生共同体和教师共同体两个部分，高级层次是形成师生共同体。

（1）     学生共同體与教师共同体。学生共同体由学生群体组成，是学习的主体。良好的学生共同体可以有效地提高学生项目式学习的效率，在此共同体中，学生通过协助合作进行学习。而在开展项目活动中可以通过一定的形式选出组长，起到项目负责人的作用，组长须负责推动小组的项目进行，以及保持和教师之间的沟通联系。须强调的是，组长和各小组成员之间为平行互动的关系，每个人都拥有着自己的项目责任，各个成员通过协同合作推动项目的开展。

教师共同体由教师群体组成，是项目学习的协助者和管理者。在项目式学习中，为学生提供支持和辅助搭建脚手架。但须注意的是，项目式学习虽然将各学科之间的壁垒打破，但并不意味着项目学习完全失去学科特色，所以地理教师共同体应该是以地理学科为中心，其他学科为辅助的“一心多辅”的专门教师共同体，它保持了地理教学的学科特色和基本方向。

（2）     师生共同体。师生共同体由学生和教师组成，但它不是学生共同体和教师共同体的简单相加，而是将师生看成一个相互促进、相互成长的整体。这是一种高级的相互关系，它突破了传统单一的传授教学方式，不再以单一的以教师为中心或者是以学生为中心，而是在学生和教师之间构建一种多向联系，使得教师和学生互为学习者和传授者。

虽然前文提到学生是学习活动的主体，教师是学生的协助者，但这只是为了阐述具体教学活动中师生的任务分配，这仅仅是角色分工的不同，并不意味着弱化了教师的地位和教师在教学活动中的作用，相反，在师生学习共同体中，教师更要主动发挥其作用，实现及时有效的协助。因此，在地理项目式学习中教师既要拥有教学机智和教学策略，还要有强有力的胜任力和关系软实力[4]。

3.    地理项目式学习共同体的核心

地理项目式学习共同体的核心是地理项目。教师和学生的教学活动围绕地理项目而展开，地理项目关系到教师和学生的教学行为，教师依据地理项目进行教学内容整合，设计项目教学方案，学生围绕地理项目进行学习活动，而教师和学生又通过地理项目进行连结。以地理项目为核心的教学活动通过地理项目连结了师生，打破学科壁垒，从而突破传统地理教学以教室、教师和教材为中心的教学模式[5]，使得地理的学科特性得到发挥，地理学科的学习更加科学化。

在地理项目式学习共同体中，地理师生一方面通过学习共同体的形式，以地理项目为核心开展项目学习，另一方面又通过项目为纽带，构建为同一目标的学习共同体，所以地理项目式学习共同体既是一种学习方式，也是一种师生关系，两者相互联结不可分割。在共同体中学生与学生之间、教师和教师之间、学生和教师之间彼此分工明确又相互连结，最终形成良好的互动关系。

二、地理项目式学习共同体的特征分析

1.    地理项目式学习共同体的教学优势

通过对比（见表1），我们可以发现传统的地理教学模式分割了师生之间的关系，使得教学依赖于教师的传授。即使在以学生为主体的教学模式中，学生的学习内容和学习方式也很大程度上依赖于教师的“备课预设”，学生的个人学习能力得不到有效的发掘。另外由于课中教师与学生的双向互动时间空间有限，教师的教学针对性不强，而课后的答疑客观上使得解决问题的时效性减弱。

在地理项目式学习共同体中，教师和学生通过地理项目连结为一体，选取具有挑战性的地理项目，实现师生共同参与。在学习过程中，教师在学生有需要的时候提供针对性的指导，在不干扰学生自主合作学习的基础上进行管理和评价，使得学生的学习兴趣得到激发，学习动机得到有效维持，而在这个过程中传统单一主体的师生关系逐渐消解，从而使师生向亦师亦友的关系发展成为可能。

2.    地理项目式学习共同体的基本特征

（1）     师生关系多层次性。在地理项目式学习共同体中，教师和学生不在分散的单一群体，而是通过学生和学生、教师与教师、学生和教师在特定的学习环境中通过互动连结形成具有多层次的师生共同体关系。

（2）     学习者多主体性。在地理项目式学习共同体中，不再是以教师为中心或是以学生为中心的单一主体的学习模式，而是通过尝试将师生连结成一个学习整体从而形成一种多主体多互动的师生学习关系，推动学习向多维度互动。

（3）     学习过程开放性。在传统地理教学中基本上可以分为教师传授和学生记笔记两个环节。师生的交流有限，学生之间更是处于相对孤立的状态，学习的注意力集中在个人的学习成绩。在地理项目式学习共同体中，学生原本较为封闭的学习过程逐渐推动为一个建构知识共同体的过程[6]。这样学生的学习过程走向开放化，提高了学生的团队意识和团队能力。

（4）     学习内容主题性。地理项目式学习共同体围绕地理项目而形成，学习的内容不再以单一学科为线索，而是通过地理项目主题进行重新整合，它改变了以往以学科和教材为中心的学习思路，使得教学内容根据有开放性和探索性，从而进一步调动了学生学习的积极性和主动性。

（5）     学习环境开放性和学习情境变化性。地理项目式学习中，师生必然要突破教室的空间，借助可用的资源和学习工具，依据现实情况调整学习和教学策略。这使得学习空间不再局限于传统的教室，另外由于現实情境的变化又会导致师生地理项目的开展根据现实调整，这需要学生和教师具备灵活处理的能力和培养较高的地理实践能力。

三、地理项目式学习共同体下的教学变化

（1）     师生关系变化。在地理项目式学习共同体中，学生的学习不再围绕教师在课堂传授的知识开展，教师的知识权威将被打破。在此情况下，以往的师生关系也将面临调整，教师由知识传授者向有效的协助者转变，学生由被动的知识吸收者向学习的探索者转变。在此情况下，突破传统师生关系，构建良好的师生关系是必然的选择。

（2）     学习方式变化。在新的学习模式和师生关系下，教师和学生的学习内容需要整合重组，教师仅仅依靠学科教材的教学方式将很难适应新的教学变化，而学生以往只依靠记笔记和背诵的学习方式也将难以达到新的学习要求。在此情况下，教师和学生都将是终生的学习者，学习将进入真正的教学有法、教无定法的境界，这样教师和学生必然需要树立终生学习的理念，学会学习。

（3）     学习目标变化。在地理项目式学习共同体中，学生不再以学习成绩和单一的概念性学科知识为关注点，学生围绕项目开展，通过探索具有难度的地理项目，维持学习兴趣，激发探索实践意识，学

生在此过程中既要发挥个人特长也需要考虑团队的合作，这就使得学习目标由以往过于注重分数延伸到学生的创新意识和团队意识。

（4）     评价体系变化。在以往的评价中，考试成绩成为衡量学生学习好坏的最要指标，甚至出现唯分数论的极端情况，这样的评价体系严重压抑了学生的个性发展。而在以项目为核心的地理学习中，不再为了评价结果而评价，项目学习结果为了给学生提供自我评价和自我定位，所有的评价为学生个性发展和提高学生的学习能力而服务，这就使得以项目为中心的地理学习评价体系更为注重过程性评价和多角度长远性的总结性评价。

回顾传统教学，不论是“以教师为中心”还是“以学生为中心”，都肢解了原本是一个整体的教学[7]，潜在地割裂了师生作为一个共同体的本质关系，容易出现教师和学生关系错位的现象，难以真正发挥师生共同体的作用。地理项目式学习共同体重新构建了一种良性的可持续发展的师生关系和学习方式，将师生的关注焦点由课本知识转向项目和学习本身，扩展了地理教学的施展空间。与此同时，地理项目式学习共同体的建立，有效地发挥了群体的力量，使得地理的学习过程由内向外，连结了人与人之间的关系，使得地理教育回到学习和人的本身。而如何实现地理项目式学习课题与课程标准的融合以及如何推动地理项目式学习共同体的落实来促进教育的改革将是未来值得研究的重要方向。

参考文献：

[1]   董伟.基于“知识创造”隐喻构建学习共同体的“交互体系”[J].图书馆学研究，2018（14）.

[2]   林莘.基于学习共同体的课堂教学模式构建研究[J].教育评论，2018（04）.

[3]   徐小敏.基础教育改革背景下的学习共同体研究——第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛侧记[J].福建基础教育研究，2017（06）.

[4]   夏纪梅.构建“师生学习共同体”的要素与方法[J].中国大学教学，2018（03）.

[5]   王璐璐“.问题教学法”在高中语文阅读教学中的实施探究[D].青岛大学，2017.

[6]   陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011.

[7]   张玉祥.重建新的“教学共同体”[J].教学与管理，2018（19）.

[作者：陈俐侑（1994-），男，湖南通道人，湖南科技大学资源环境与安全工程学院，硕士研究生;莫宏伟（1968-），男，湖南衡阳人，湖南科技大学资源环境与安全工程学院，副教授，博士。]

【责任编辑 王 颖】

该文为湖南省普通高等学校教学改革研究项目“师范认证标准下的高校课程体系优化研究——以地理科学专业为例”（湘教通[2018]436号NO.357）的阶段性成果