生命教育的实践困境与破解路径

2020-10-29周桂

教学与管理(理论版) 2020年2期

摘要：当前，我国生命教育实践中存在生命主体性地位和主体间关系匮乏、教师病理性教学用语及其对话意识的缺失、师生情感交流薄弱等困境。因此，探讨对话在生命教育实践中的意义和价值，以及注重对话在生命教育实践中回归生命教育的本体价值就显得极为必要。针对此，破解困境的可能路径是确保生命“在场”，注重倾听生命和关怀生命，最终达到从理解走向共享的目的。

关键词：生命教育;实践困境;走向对话

近年来，随着生命教育理论研究趋向系统化，实践探索在许多省市亦呈现出蓬勃发展的态势。但是，在生命教育理论应用于实践的过程中，在注重解决危害生命的重大问题时却相对忽视生命的主体性、生命在对话交流中的主体间关系、生命教育中的情感投入等问题，出现了“生命教育实践中看不见生命”的困境。因此，分析生命教育的实践困境并探求解决的可能路径，有利于进一步深入地推进生命教育实践的步伐。

一、生命教育的实践困境

叶澜教授于20世纪90年代有感于中小学课堂教学遮蔽了教师和学生的生命活力，提出“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”，并发出“让课堂焕发出生命活力”的号召[1]。反思当下的生命教育实践，亦存在师生的生命活力被遮蔽的困境并由此引发一系列问题。

1. 生命主体性地位和主体间关系匮乏

近代社会，笛卡尔提出“我思故我在”发现了人的主体性，康德提出“人为自然立法”有力推动了人的主体性发展，黑格尔把人的主体性理论提高到顶峰[2]。卢梭提出“在万物的秩序中，人类有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位”[3]，确立了儿童的主体性地位。在生命的主体性被发现之后，传统教育中忽视学生主体性的现实存在遭到持续的抨击和讨伐，呼吁把学生的主体性还给学生，尊重学生的主体性地位。在生命教育实践中，并没有充分贯彻“尊重学生生命主体性”的理念。究其原因有三个：一是教育长期以来倾向于疏远和脱离个人及社会的生活世界[4]，教育要贴近和回归学生的生活世界需要一段相当持久且缓慢的进程;二是教师长久以来形成的教学经验、习惯以及个人专业能力的限制;三是在功利主义价值观下唯分数至上，课程改革可能导致学生应试成绩下滑的隐忧会招致社会、学校和家长的反对。在关注学生生命主体性地位的同时，亦不能忽视教师生命主体性地位缺失的问题。近年来教师侵犯学生的合法权益、忽视学生生命的本体价值、对学生使用冷暴力事件频发，不论从舆论还是从法律上都呼吁对教师的专业化和师德等方面进行规范。这有助于解决教师侵犯学生合法权益等问题，但却可能导致教师机械地进行教学，缺乏自主性、能动性和创造性，从而逐步削弱自身的生命主體性地位。

生命主体性地位的匮乏必然带来生命主体间关系的匮乏。当下师生之间的关系更多地表现为主客体之间的关系，是“我——他”对象性师生关系。“教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[5]教师在教学过程中更多地是希望通过自身的意志来改变学生这一“客体”，而并不关注学生的生命本体意识和地位。生命主体间关系的匮乏还体现在师生之间不能有效地达到心理相容，即师生不能互换立场，站在对方的立场上去理解对方。

2. 教师病理性教学用语及其对话意识缺失

在生命教育实践中，教师对话意识的缺乏以及教学语言的不当运用都将对师生造成一定的伤害。首先体现在教师病理性教学用语对学生心灵的伤害。病理性语言可能在以下两种教育情境中出现：一是教师在面对学生认知和行为上所犯的“错误”或突发事件时，不擅于发挥教育机智去解决问题;二是教师由于自身专业能力的限制或在习惯中无意地使用病理性语言。其次体现为教师的“独白”。在当下的生命教育实践中，教师在很大程度上忽视甚至漠视学生的心声，用自认为是有利于学生发展的语言来规范学生。就好比“我看见雪地上有几个淘气的小鬼在那里玩，他们的皮肤都冻紫了，手指头也冻得不那么灵活了。只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去;如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的作法比寒冷还难受一百倍”[3]。教师没有和学生达到心理相容，一意孤行地以自己的想法和方式去“教育”和“爱护”学生，最终只会导致“独白式”的教育。最后体现为教师对话意识的缺乏。一方面，教师忽视学生生命的独特性，只见抽象的学生群体而不见学生个体生命的主体意识;另一方面，教师在与学生对话前，已有先入为主的观念，在对话中诱导学生向自身已有观念靠拢。学生在学校中最信任的人是教师，若教师不问是非否定学生，那将对学生带来很大的灾难！

3. 师生情感交流薄弱

在当下生命教育实践中，教师更多地倾向于把情感作为课堂教学的工具，用来激发学生的学习兴趣，诱导学生全身心地投入到课堂学习中，最终为了达到使学生乐学、好学从而完成教学计划的目标。教学中把情感仅仅作为教学手段而不是目的，只侧重布鲁姆在教育目标分类中将情感目标作为服务于认知目标完成的工具价值，而忽视了人本主义教学理论所强调的涉及整个人情感交流的本体价值，从而导致在教学任务完成后很快被师生遗忘。此外，把情感的价值仅仅局限在教学中，在很大程度上忽视了其促进教师与学生个体或学生群体之间对话、交流的作用。“在一定的意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[“6]人文关怀是生命教育的灵魂。”[7]教育是最具人文关怀的事业，而人文关怀通过师生之间的情感交流来体现。如若仅仅注重情感的工具价值，把情感视作完成教学计划的手段，忽视情感的本体价值，则会遮蔽师生在生命层次上进行交流的意义。

二、对话式生命教育的价值与隐忧

1. 价值：追求生命教育本体价值的回归

对话式生命教育旨在追求生命教育本体价值的回归。首先体现在对话双方（师生）具有对话意识，更重要的是教师具有对话意识。在师生具有对话意识的基础上，能够进一步体现出教师与学生个体生命的主体性地位，进而在尊重双方主体性地位的同时具有了生命间的对话，形成了在生命层次上的主体间关系。其次体现在师生在主体间的对话关系中，不断地生发出自主性、能动性与创造性。对于学生来说，在生命实践和体验中能够表现出独立的自我意识，在学习中以主人翁的态度积极主动地进行探索，具有批判性思维，富有想象力和创造力。对于教师来说，在生命教育实践中不再过度拘泥于程式化规范的限制，有创造性的想法并敢于尝试。最后体现在师生双方在对话过程中不断地涌入内在的情感，进一步促进双方在生命层次上的交流。师生双方均感受到自身生命存在的意义和价值，从而不断地以自然生命之有限性去追求精神生命之超越性。

2. 隐忧：诱导生命教育浪漫化的倾向

对话式生命教育有着自身存在的意义和作用的范围，若超出了这一适用范围则可能会被滥用。对话式生命教育是立足于当下生命教育实践困境的一种反思。“本真的在是属于过去的。“”本然的在是未来。”但是，更重要的是“抓住当下，在当下永恒存在才会显示自身”[8]。因此，有必要注意当下对话式生命教育浪漫化的倾向，具体表现在信念浪漫化、精神浪漫化和经验浪漫化三个层面。首先是夸大对话式生命教育作用的信念浪漫化。若是把当下生命教育实践中问题的解决路径都依赖于对话，过度夸大对话的作用，则可能导致“越是教育越远离教育”[9]的危机。在生命教育实践中产生的问题并不都是由于师生在生命层次上对话的缺乏所造成的，还包括在理论层面，研究不够深入，研究成果缺乏可操作性;在实践层面，教育资源开发的力度不够。其次是夸大对话式生命教育价值的精神浪漫化。在生命教育实践中存在过于追求对话式生命教育的工具价值而忽视其本体价值的倾向。若对本体价值与工具价值的追求本末倒置，无异于舍本逐末，违背教育规律，最终适得其反。最后是过度强调对话行为的经验浪漫化。对话并不是在任何的生命教育情境中都适用，教师要有必要的独白和留白。一方面，教师先于学生掌握相关知识和技能，在教学中更需要的是教师的独白，即教师循序渐进地讲解，实质上仍然是在生命层次上的叙述与倾听。另一方面，“在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识”[10]。在生命教育实践中，师生之间的对话要适当地留白，即在一些具体的情境中师生保持沉默，留出生命沉思的时间和空间。

三、生命教育实践困境的破解

生命教育通过对“人为何而生”的意义和价值的追问从而进一步追求生命的本真之意。当下的生命教育更多地是关注和解决“人如何生存”的问题，缺少了对“人为何而生”的思考。对话在生命教育实践中的价值体现在对生命本体价值的追求和回归，走向对话成为解决当下生命教育实践困境的一种有效路径。

1. 生命“在场”：尊重生命的主体性地位与建立主体间关系

师生对话的前提是确保“生命在场”，要尊重生命的主体性地位，即尊重教师与学生在生命教育实践中的主体性地位。一方面，在生命教育实践中要充分体现教师的主体性地位。首先，要尊重教师个性化的生命。教师的教学方法、教学手段和教学风格等各具特色，应使教师从过量的工作负荷中解放出来，体验、实现真实的自我。其次，要尊重教师整体性的生命。绝大部分教师把生命中大部分时间和精力投入到了课堂中，但是，课堂并不是教师生命的全部，教师还应有个人的生活。“有一件事是社会必须做的，这就是要求每一个人对社会的共同福利作出相当的贡献，并使每一个人得到公平的报酬。”[11]教师在投身教育事业的同时，个人的生活问题应得到解决。最后，要尊重教师发展着的生命。好的教师并不是一蹴而就的，而是經过一段较长的专业发展过程，使其专业化程度逐渐提高。社会、学校和家长应尊重教师专业成长的权利，提升教师的自我认同感。另一方面，学生的生命主体性地位同样应得到充分地尊重。一是要把学生当作生命主体看待，尊重其自主性、能动性与创造性。二是要把儿童当作“儿童”看待，“童年时代有符合于它的观看、思想和感觉的方法”[12]。三是要尊重学生的个体差异性，每个学生的智力都有独特的表现方式和特点，教师应尊重学生不同的行为方式和表达方式。

“真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。”无论是胡塞尔针对“科学世界”而提出的“生活世界”，还是海德格尔所指出的“此在本质上是共在”，亦或是哈贝马斯所认为的人作为一种存在的主体性“从一产生就是一种主体间性”[13]，都把主体间性作为追求主体性地位的最终目的。生命教育实践中应着力于破解和消除“我——他”对象性师生关系，建立“我——你”对话交流的师生关系。正如马丁·布伯所说，“凡真实的人生皆是相遇”[14]。师生的主体间关系是一种“我”与“你”的相遇，均把对方作为主体，是在主体间生命层次上进行的对话交流。这样，师生之间才能够有效地达到心理相容，带着对自身生命和对方生命的关切走进对方，生发出生命主体间的意义。

2. 倾听生命：营造自由自主的对话情境

师生进行对话的基础是在自由自主的对话情境中倾听生命，更多地是指教师对学生话语的倾听。首先，要凸显学生的个体性话语。由于学生生活经验、思维方式、智力的表现方式和特点等各异，在课堂上，应给予学生展现自我的机会，这看似是延缓了预定的教学进度，实则拓宽了学生的思维，激发了学生的创造活力。同时，学生的个体性话语具有同等价值，教师应注重聆听学生“同等价值的不同声音”[15]。其次，要充分发挥教师是平等者中首席的作用。教师以平等者的姿态走进学生，倾听学生的个体性话语，根据自身的教学经验和专业能力，对对话的结果有一定的预见性并适当地加以引导，以更好地激发学生的批判性思维和创造力。“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”[5]最后，要营造自由自主的对话情境。师生之间的对话情境应以问题展开，既可以是教师课堂伊始提出的引发学生思考和对话的问题，也可以是师生在对话中新产生的令人困惑而又引人深思的问题。提出的问题应结合学生现有的知识和经验，当学生“心求通而未得之意”“口欲言而未能之貌”时进行启发和引导，使学生内心清明，对问题有清晰的认识和理解。

3. 关怀生命：注重情感交流的内在过程

“情感教育是在教育指导下，个体情感世界发生变化、人生经验发生改变的过程，它由情动———感受、体验——理解、价值体系化——人格化三个相互联系并相互过渡的过程构成，三者之间是后者包容前者的递升关系。”[16]将情感教育的三个过程迁移到生命教育实践中，以期进一步探索情感交流在生命关怀中的价值和意义。

第一是情动与感受过程。动情是师生进行情感交流的关键。在生命教育实践中，教师首先要在与学生的对话中倾入情感，主要指对学生的爱所引发的内在情感。爱是教育的原动力，“爱把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直观”[8]，从而进一步促进一个真实的自我与另一个真实的自我之间爱的沟通。第二是体验与理解过程。体验分为心理体验和实践体验两种。心理体验是师生在对话情境中内心的情感受到触动，从生命的层次上去观察事物、思考问题。实践体验是师生不仅以静止的方式去认识和思考问题，而且直接投入到实践活动中。师生在体验中积极追求生命的意义，从而不断促进其对于生命的理解。理解是在“前理解”的基础上进行的，由于知识储备和情感经验的不同，师生以及生生在认识同一事物时内心已有了不同的理解。教师应尊重学生对于事物的“前理解”，并在此基础上生发出学生对于事物新的理解，以促进生命个体的“视界融合”。第三是价值体系化与人格化过程。从情动与感受过程到体验与理解过程，师生作为个体生命都在不断地选择、吸收和建构自身的价值。但是各种价值之间相对比较零散，需要将各种价值进行整合，使其形成体系化。在个体生命内部的价值形成体系化后，对于师生尤其是学生来说，有利于形成比较稳定的情感反应模式，从而进一步促进师生在对话中情感的交流，即价值人格化的过程。情感发展的最高阶段就是价值体系化与人格化的过程。此时，师生在面对对话情境中的问题与冲突时，能够形成比较稳定的情感反应，互相尊重和理解，投入情感并有着自身独立的见解。

生命教育中的对话过程就是一个师生、生生不断理解的过程，正如狄尔泰所说，“自然需要说明，而人需要理解”。师生个体生命进行理解的最终结果是走向共享。师生通过对话在理解的基础上相互分享、真诚合作，不断迸发着批判性思维和创造活力，促进师生共同成长。这就要求生命个体之间一方面要达成共识，追求相对统一性;另一方面要尊重个性，聆听同等价值的不同声音。师生之间相互尊重、相互理解、互享共享、求同存异、教学相长，实现生命层次上对话的意义和价值。

参考文献：

[1] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（09）.

[2] 郝文武.主体间指导学习：教育的最一般本质——教育本性从本体恒一到本质生成的再认识和新实践[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2015（06）.

[3] 卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1991.

[4] 夏正江.对话人生与教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，1997（04）.

[5] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[6] 叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

[7] 刘济良、王定功，主编.呵护生命——生命教育的人文关怀[M].北京：中国社会科学出版社，2017.

[8] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994.

[9] 高伟.从生命理解到生命教育——一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报：社会科学版，2014（05）.

[10] 石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2001（03）.

[11] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.