魏晨明,王金素

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

一、问题的提出

从上世纪90年代至今，我国教师教育的改革从来没有停止过。大致从1998至2006年前后，我国高等教育进入了全面升格、扩校、合校的扩大规模阶段，不少单一的师范专、本科院校先后升格，合并，向综合院校发展，导致我国教师教育一定程度上受到冲击和影响，出现教师教育边缘化、弱化的现象。为不断加强教师教育和整个社会教师队伍建设，国家先后出台了不少政策、制度和文件。

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确要求，“加强实践教学课程建设，大力培养应用型人才、复合型人才和拔尖创新人才”。[1]2018年1月，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件，意见“深刻阐释了新时代教师队伍建设的重要意义和总体要求”。[2]2018年4月，教育部等五部委颁布《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，提出“采取切实措施建强做优教师教育，推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍”。[3]2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上将教育的战略地位提升至“国之大计，党之大计”，将“坚持教师队伍建设作为基础工作”概括为对我国教育事业规律性认识的“九个坚持”之一。[4]

为了进一步贯彻落实党和国家关于教师教育以及教师队伍建设有关文件精神，教育部于2014年8月和2018年9月分别颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》“1.0”版和“2.0”版，为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量提出目标要求和根本遵循。在两个文件中，都把“推进教师培养模式”作为培养卓越教师的重要内容。

当前，关于师范生培养模式的改革层出不穷，根据关注培养模式的侧重点不同，大致可以分为如下三类：

一是重视师范院校与地方合作模式。如“U-S”合作模式。“U-S”合作是 University-SchoolPartnership的简称，即大学和中小学合作。郭真珍提出的“U-G-S”合作模式[5]，“U-G-S”是Universi-ty-Government-School Model的简称，也是“U-S”合作模式的延伸与拓展，具体是指师范大学、地方政府和中小学三方协调一致，共同开展教师岗前培养、入职学习、在职进修等相关活动，以培养师范生、促进教师专业发展为目标的教师教育模式。

二是强化实践的模式。该模式以实践为价值取向，学生的主体性为根本。如丁兴琴提出的“211”培养模式[6]，其中的“2”表示进行大学本科2年专业和基础教育，第一个“1”表示进行一年跟岗实习和教育体验，提升教师教育能力，第二个“1”表示进行一年顶岗支教和教学反思。

三是重视实践和地方合作的融合模式。如熊建文等提出的“一贯两制三合作”的物理师范生培养模式[7]。“一贯”是指4年本科和2年或3年研究生教育统筹安排，有机融合，相互衔接。“两制”是指双导师制和双实践制。每名学生配备大学（理论）导师和中学（实践）导师，学生本科阶段和研究生阶段分别到基地学校实践半年。本科阶段侧重实践和体验，研究生阶段侧重教学与研究。“三合作”是指理论导师、实践导师、学生三方共同开展教学研究，融培养于研究中以社会需求为导向的培养模式。

除此之外，在不同学科教学中很多学者尝试提出不同的培养模式。例如：在语文师范生培养中，李海丹提出的“学员成长导师制”[8]，刘淳安提出基于“互联网+”的地方高校数学师范生人才培养模式等等[9]。

以上模式的共同特点是，注重校地合作培养，注重师范生实践能力的培养。这样模式和探索，对于师范生快速成长、增强教育教学实践能力无疑起着重要的作用和意义。但是，在几乎所有模式中，都没有足够重视卓越教师核心能力的培养，以及这些能力何时、用何种方式方法进行培养。

在实践教学中，师范生培养过程中也存在一定的弊端。第一，师范生刚入校时候就开始学习抽象的理论基础知识，而此时的师范生头脑中几乎没有教学情景的概念，对于理论的理解肤浅，也不知道将来如何用，什么时候用，无的放矢。第二，理论教学中学科之间孤立，分割，无法从多个学科中获得完整的、统一的教学情景概念。第三，在实践教学中，虽然有了见习，但是见习和理论的解读相分离，所以，虽然见习可以让学生见到了教学的真实情景，但是在见习的过程中，所看到的现象都是附在表面，不能深入本质，对见习情景的解读能力有限，看不到问题的真正所在。导致对教学还是有束手无策，无处入手的感觉。

鉴于以上分析，本文以潍坊学院近十年来教学实践探究为基础，对四段式“RRPA”培养模式理论基础和实践探索进行分析与总结。

二、四段式“RRPA”卓越教师培养模式的理论基础

“RRPA”培养模式中字母分别是研究（Research）、反思（Reflect）、规划（Plan）、行动（Act）的缩写，分别代表卓越教师培养过程中的“四种”核心能力，即研究能力、反思能力、规划能力和行动能力。“四种”能力的培养贯穿于大学四年，针对不同学期师范生的不同特点，分学期有所侧重，大致包括“四个”阶段，按照先后顺序分别是研究、反思、规划和行动四个阶段。在“四个”阶段对“四种”的能力的培养分别有侧重点，但是又将培养多种能力揉合在一起。四段式“RR P A”培养模式是以建构主义理论、行为主义理论、班杜拉社会学习理论、反思理论、行动研究和叙事研究等有关理论为基础的。

（一）研究（Research）

在研究阶段，师范生在指导教师的引导下，结合课程学习，选取1～2名自己喜欢的国家级名师进行个案研究。主要目的有三个方面：一是入学之初，学习名师，研究名师，与“大师”对话，从而加强专业认知，坚定专业思想；二是培养初步研究能力，培养研究兴趣，体验研究的快乐和成就感。第三，通过研究名师，为师范生的未来的职业生涯规划提供借鉴和参考。

研究阶段的设置受建构主义情境性学习理论、班杜拉社会学习理论、叙事研究等理论的启发。情境性学习理论认为，知识是情境性的，在一定程度上是知识被应用的活动、背景和文化的产物，学习应该与情境性的社会实践活动结合起来。所以知识的学习不能脱离情境，否则学习者面对抽象符号与理论难以真正领悟知识的意义。而师范生在学习理论知识的时候，难以时时处处处于自己将来所从事职业的情境。为了弥补这一不足，本培养模式通过让师范生搜集并分析名师资料，让自己在头脑中构建一个完整的职业生涯和职业情境，并将自己融入其中。而这种做法恰恰也给师范生树立了职业生涯的榜样，班杜拉的替代性学习认为人类的大部分学习是替代性的，通常是通过观察或聆听榜样而学会的。[10]师范生在收集资料的同时又不是简单收集名师的故事，而是在记故事的同时进行分析，探索教育的规律，这也是在“PP R A”模式中在研究阶段对教育叙事研究的运用。

（二）反思（Reflect）

反思阶段是在研究阶段的基础上，师范生不但对收集的名师资料进行反思总结规律，而且在教师的引导下，结合课程学习反思自己的学习经历，反思身边的教育教学实践活动，与“自己”对话。主要目的是对通过国家级名师和身边老师的对比，反思教育现状，教师现状，增强忧患意识，增强使命感和责任感。

反思思潮源于20世纪80年代，之后受到各国教育工作者重视和推崇。波斯纳提出了非常有名的公式“成长=经验+反思”。[11]师范生作为未来教师的缔造者，对其反思能力的培养也影响着其教育教学能力的发展。反思阶段设置的指导思想是，按照“由远及近”的思路为师范生创设教学情境。将师范生的视角从研究阶段研究高高在上的国家级名师拉近到自己身边的人和事，用理论来分析与反思自己身边的教学行为或者曾经经历的教学事件。反思有两个要点，第一是以科学理论为指导。如果没有研究阶段的科学理论作为指导，那么反思也是浮于表面的空洞的反思，看不得问题的症结所在。第二，反思以事件为核心，分析事件中可取之处和需要解决的问题。反思中，学生对事件的解释不一定是非常完善的，但确是个人进步的阶梯。

（三）规划（Plan）

规划阶段是师范生在前面两个阶段的基础上，结合课程学习，用理论指导自身实践，结合自己的情况，进行职业生涯规划，与自己的“未来”对话。主要目的是在学生坚定专业思想的前提下，明确职业目标，规划职业生涯路径，增强学习的计划性、目标性和针对性。

规划阶段的设置是源于行为主义理论的行为塑造理论的启发。本阶段的目标主要是让师范生在理论学习的基础上，通过分析自身实际情况，进一步训练教学技能、提高理论修养。行为塑造主要是明确目标和现有水平的差距，进一步分解目标，采取小步子策略，通过强化逐步接近目标。根据行为塑造的理论在规划阶段的主要工作是：第一，明确自己的职业规划，制定具体的行为目标，表述清楚自己教学技能与理论修养达到的水平；第二，分析现有教学技能的水平；第三，将现有水平与目标之间的距离分解成小步子，制定每一步的时间点和小目标；第四，在每个时间点，师生进行交流、点评和反馈。规划阶段也是本研究模式中“由远及近”特点的体现，从研究名师到反思分析身边人和事，再到规划自己的职业生涯。

（四）行动（Act）

行动阶段是结合教育实习和教育见习等实践环节，与实习学校的名师结对，跟踪名师，“影子”学习，与“现实”对话。提高运用教育理论分析、解决教育实践问题的能力，增强实践能力和教师职业技能。

行动阶段的设置源于行动研究理论的启发，教师的成长过程本身就是行动研究的过程。行动研究主要适应于解决实际问题，从实践中来到实践中去，目标在于获得能够直接应用于当前教育情境的知识，改善本地教育现状，优化教育过程，锻炼教师的研究能力。在行动阶段，让师范生通过教育见习和教育实习检验自己的理论修养和教育技能，通过在实践中发现的问题，经过反思、研究来解决问题，从而进一步完善师范生的教育教学能力。行动阶段中教师在师范生遇到问题的时候，进行必要的支持之余，鼓励师范生自己主动进行研究、反思和提升。

四段式“RRPA”培养模式自始至终以建构主义支架式教学的理念为指导。支架式教学是教师和学习者共同完成某种学习活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，随着活动的进行，逐渐减少外部支持，使共同活动让位于学生的独立活动。在四个阶段中，老师一直是学生学习的支持者、辅助者，为学生提供必要的支持，从研究阶段到行动阶段，教师的作用越来越弱，越来越凸显师范生的主体地位，发挥他们学习的主动性和积极性。

三、四段式“RRPA”培养模式的实践操作范式

四段式“RRPA”培养模式着眼于卓越教师研究、反思、规划和行动“四种”核心能力的培养，在教育教学实践操作中大致分为以下四个阶段（实践操作示意图见图1）。

图1 四段式“RRPA”培养模式的实践操作示意图

（一）研究阶段：基于文本的名师个案研究——与“大师”对话

实施时间大约第2～3学期。教师结合课题研究和课程学习的要求，安排学生选取1～2名自己喜欢的国家级名师进行个案研究。通过对名师成长主要经历的研究，初步了解教师职业的优势和劣势，加强专业认知，坚定专业思想；通过对名师主要教育教学管理思想和成果的研究，增强对科学、先进教育教学管理理念的认知和理解；通过对名师专业成长中优势与劣势因素以及成长中关键期与突破期等问题的研究，初步掌握名师成长的模式、机制、规律等基本理论问题，为成为卓越教师打下坚实基础。

（二）反思阶段：基于反思的名师现状研究——与“自己”对话

实施时间大约第4～5学期。教师结合课题研究、课程学习需要以及学生的现状，安排、带领学生撰写我最敬佩（或最喜欢）的一位教师的教育故事和我最不认可的一位教师的教学行为或经历。选取典型事例，全体同学交流、反思，教师点评，增强对教师教育专业学习的忧患意识和危机意识，增强学习的责任感和使命感。

（三）规划阶段：基于规划的名师自我成长研究——与“未来”对话

实施时间大约第5～6学期。在以上两个阶段的基础上，教师结合《名师成长研究》《教师职业生涯规划》等课程学习的要求，安排学生以“假如我成为一名教师，我的名师成长之路”为主题，撰写个人教师职业生涯规划。全体同学交流，教师点评，增强学生专业学习的计划性、目标性和针对性。

（四）行动阶段：基于实践的名师成长行动研究——与“实践”对话

实施时间大约第6～8学期。通过教育实习支教和教育见习等实践环节，与实习学校的名师结对，跟踪名师，研究名师，学习名师，锻炼运用教育理论分析、解决教育实践问题的能力，提高实践能力和教师职业技能。

四段式卓越教师“四种”核心能力的培养贯通整个大学四年始终，在不同时期、根据学生不同特点有相应的侧重点。首先，入学初期（大一下学期至大二上学期），开展国家级名师文本研究，既训练培养了研究意识和能力，更为坚定专业思想和信念、涵养形成高尚师德打下良好基础；第二，对专业和教育基本理论知识有了初步认知后，进行对教育现状反思的研究和训练，不仅可以进一步坚定专业思想，树立职业理想，而且更加增强忧患意识、紧迫感和使命感；第三，对专业和教育基本理论知识有了深入认识后，尝试规划个人职业生涯，做到学习针对性和目的性更强；第四，利用教育实习支教、见习等环节，开展对基础教育的行动研究，将理论应用于实践，在实践中验证和发展理论。

四、四段式“RRPA”卓越教师培养模式的优势

经过十余年的研究与实践，“RRPA”卓越教师培养模式的优势大致概括为以下六个方面：

（一）科教学融合，一体化培养

教师的科学研究、课堂教学和学生的学习，具有互相促进、互相影响的关系，是教学过程中不可分割的三个方面。在以往的教学改革研究中，基于“教师中心、课堂中心、书本中心”的教改项目和研究较多。本模式从学生主体地位出发，基于学生需求，将教师科学研究、课堂教学和学生学习有机融合，研究学生“为什么学、学什么、怎么学”，真正实现从“要我学”到“我要学”的转变。

（二）把握核心能力，注重核心素养

目前，有关卓越教师培养模式的研究大多从校地、校校结合以及突出实践的角度开展研究。本模式从培养卓越教师“研究能力（research）、反思能力（reflect）、规划能力（plan）、行动能力（act）”等“四种能力”为着眼点，开展理论研究和实践探索。从理论层面探索的“四种能力”在教师培养和专业发展中形成机制和培养机制，为“RRPA”培养模式的构建提供理论依据和智力支持。在实践层面，探索在不同时期、根据学生不同特点开展有侧重点的“四种能力”的培养。

（三）系统谋划，教育情境从虚拟到现实贯穿始终

该培养模式由课程团队通过教科研项目引领，在《教育学原理与应用》《名师成长研究》《教师专业发展》《教师职业生涯规划》等课堂教学中，结合不同学期、不同特点的学生状况实施。教师运用教科研成果，加强顶层设计和规划；以不同学期、不同课程为载体，将卓越教师“四种”核心能力的培养分段融入学生学习的全过程；最终以学生的成长和研究成果，检验培养模式的有效性。

为了让在校师范生的知识学习一直具有情境性，“RRPA”培养模式将营造教育情境贯穿于始终。在研究阶段，师范生通过搜集并分析名师资料，让自己在头脑中构建一个完整的职业生涯和职业情境，并将自己融入其中；在反思阶段，师范生将学习理论与自己教育经历相联系；在规划阶段，师范生通过理论学习和教育见习，将自己置身于未来的教育情境；在行动阶段，师范生通过自己的教育实践，将自己的理论与设想付诸于行动。这样“由远及近”，从虚拟到现实，一步一步为师范生创设教育教学情境，引入教育事业的殿堂。

（四）教师支架式辅助，学生个性化发展

“RRPA”培养模式自始至终坚持学生的主体地位，支持学生的个性化发展。从研究阶段名师的选择、反思阶段自身成长经历的分析、规划阶段自己未来的个性化设计，一直到行动阶段优势的个性化展示，都以学生为主。教师自始至终是学生发展的扶持者、辅助者和引领者，在学生的发展中起了支架作用，教师作用越来越弱，逐步将师范生推上教育的舞台独当一面。

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。2018年召开的全国教育大会，吹响了全国教育综合改革的号角。高校，作为培养教师的“母机”，理应走在教师教育改革的前列；作为高校的一员，理应为高校的教师教育改革做出积极的贡献。