韩佩冉 闫志利

摘 要：职业院校教学诊断与改进制度建设是传统教育测量与评价理论及实践发展的结果，经历了人文主义评价观与科学主义评价观的博弈，目的在于建立教育质量自我保障机制。人文主义评价观主要表现为人本主义、自由主义和实用主义，体现了人文关怀;科学主义评价观主要体现在管理主义、功利主义、工具主义和实证主义方面，二者存在表象对立、内在统一的关系。科学人文主义与人文科学主义的理论形态引领人文主义评价观与科学主义评价观从零和博弈走向正和博弈，使得职业院校教学诊断与改进制度建设的主体、内容、过程、机制等更加明确。职业院校应基于技术技能生成规律及人的发展规律，建立科学主义评价观与人文主义评价观融合的教学诊断与改进制度，进而实现“促进人的发展”的终极目标。

关键词：职业院校;教学诊改;科学主义;人文主义;博弈

基金项目：2020年度河北省高等学校人文社会科学研究重点项目“职业院校专业建设诊断与改进研究”（项目编号：SD201032）

作者简介：韩佩冉，女，河北科技师范学院职业教育研究院2018级硕士研究生，主要研究方向为职业教育经济与管理;闫志利，男，河北科技师范学院职业教育研究院研究员，硕士生导师，博士，主要研究方向为职业教育经济与管理、职业教育哲学。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2020）09-0001-08

中外教育发展史证明，哲学思想直接影响着人们教育理念的生成，不同教育理念均不同程度地受到相应哲学思想的支配，也是相应哲学思想的产物。刘宝存（2005）认为，自古以来，人文主义（Humanism，也译人本主义、人道主义）始终是影响教育发展的重要哲学思想，体现了人本核心，强调了人的价值、尊严、个性和才能的发展[1]。科学主义（Scientism）随近代科学的发展逐步形成，与人文主义一起，共同引领了教育目的、教学内容及教学方法的改变。然而，自19世纪中叶开始，科学主义教育观与人文主义教育观逐步趋向博弈状态[2]，并在教育测量与评价（含评估、诊断，下同）方面表现得淋漓尽致。各种量化评价模型让科学主义大行其道，人文主义逐渐被“悬置”或“屏蔽”。2015年，教育部开始推行职业院校教学工作诊断与改进（简称“诊改”，下同）制度建设工作，并将其视为职业教育质量保障的重要工具[3]。从哲学视阈分析，职业院校诊改制度建设是人文主义教育评价观与科学主义教育评价观从零和博弈走向正和博弈的具体表征，为构建现代职业教育治理体系、推进教育治理能力现代化进程奠定了坚实的理论基础和实践基础。

一、职业院校教学诊断与改进理论的形成过程分析

职业院校教学诊改理论源于教育测量与评价理论。我国是世界教育测量与评价实践的发源地，较早地倡导了人文主义教育评价观。早在3000多年的西周时期，我国就建立了考试内容、评价标准和测量程序框架，两汉时期正式确立了“察举制”评价制度，隋唐时代逐步形成了“科举制度”，成为官方选人用人的主要方式，得到了西方国家的重视和效仿。1720年，英国剑桥大学开始应用笔试方法对学生实施评价，在促进学生发展方面收到了较好成效。1864年，英国教育家费舍（G Fisher）以各科成绩表示学生的学习状况，推动了“考试制”教育评价理论与实践的形成。1904年，美国心理学家桑代克（Edward Lee Thorndike）出版了《心理与社会测量导论》一书，引领世界教育评价进入了“测量时代”，也被后人称为“测验时期（Testing Era）”。

20世纪30年代末，基于个体的人的测验技术得到了快速发展，人们开始重视在测量基础上的价值判断。在美国八年实验研究的基础上，教育评价（Education Evaluation）理论应运而生。泰勒（R W Tyler）认为，评价的本质是确定课程与教学计划实际达到教学目标的程度[4]。基于科学主义评价观形成的教育目标、教育标准等与基于人文主义评价观形成的教育测量紧密地结合在一起，开始对学校的教学状况进行“描述”，推动教育测量与评价的理论和实践的发展进入了“描述时代”。此后，斯克瑞文（Michael Scriven）提出了形成性评价和结果性评价，得到学界的广泛认同，人们开始关注基于教育目标、教育标准的价值判断，并利用评价结果改進教学，促进教育测量与评价的理论和实践的发展进入“判断时代”，形成了人文主义与科学主义相融合的教育评价观。

随着计量统计技术及计算机科学的快速发展，自20世纪70年代始，教育测量与评价理论逐步趋于完善。基于建构主义理论，学界开始运用各种评价方法构建统计模型，并改进评价方法，关注评价目标和教育价值的实现状况，共同认知、协商等成为流行词汇，教育测量与评价进入了“建构时代”。然而，评价标准的“非人文性”以及评价目标的“固定性”也引发了社会的广泛质疑。有学者认为，评价标准将人的发展固化于某一具体教育目标之上，忽视了人的潜力;评价目标限制了人的自由，有违人的自然成长特征，限制了人性;用冰冷的数据评价活生生的人，违背了人文主义精神。人文主义与科学主义评价观逐步形成了零和博弈，正如艾斯纳（Elliot W Eisner）所言，虽然“评价”一词在美国教育文献中出现的时间并不久远，但它不再像一度出现过的那样流行[5]。

由于人文主义评价观倡导“人本”理念，使其在与科学主义评价观的博弈过程中占有明显的优势。20世纪80年代，萨顿（George Sarton）的科学人文主义观受到了人们的推崇[6]，再次推动了人文主义教育评价观与科学主义教育评价观的融合。人们更加注重评价结果的使用，“以评促改”受到了人们的高度重视，凸显了教育评价在促进人的发展方面的“功能性”。然而，教育测量与评价产生了被测量者或被评价者，并让被教育者处于被动地位，未能彰显学生（学员）的主体地位。20世纪90年代，人们开始将“教与学”视为一个整体，教育测量与评价既包括教师的“教”，也包含学生的“学”。日本学者富士川游（1930）所著的《教育病理学》和我国学者石鸥（1999）所著的《教学病理学》，均用“诊断”一词代替了“测量与评价”，并与“以评促改”中的“改进”结合，形成了教育（教学）“诊断与改进”的新理念。

从事物发展的本质分析，人文主义与科学主义均是人类智慧的结晶，其本源并不存在冲突与对立、进而引发零和博弈的现象。在人类发展史上，基于人文主义与科学主义形成的教育观和教育评价观是相互联系、相互促进的。局限于某一历史阶段的社会环境和人类的认识能力，人文主义教育评价观与科学主义教育评价观开始分道扬镳，才出现零和博弈的现象。科学主义和人文主义巨大的导向作用及其独特的社会价值决定了人们的教育观念，决定了教育测量与评价的理论和实践发展走向。2015年，教育部开始推行职业院校教学工作诊断与改进制度建设，主张在职业院校内部建立动态、开放、多元的教育质量自我保障机制，高度重视标准的生成性与结果的应用性，引领人文主义评价观与科学主义评价观在职业教育领域由零和博弈逐步转向了正和博弈。

二、人文主义教育评价观的演进历程及其博弈立场

教育的实施者和接受者均为人类自己，早期的教育观受到主观唯心论的影响，强调人的价值，奠定了人文主义教育评价观的基础。古希腊时期，无论是苏格拉底（Socrates）的“社会的人”与“爱智慧”，还是柏拉图（Plato）的“人性之美”以及亚里士多德（Aristotle）的“优秀是一种品质”，均体现了人文主义教育评价观。由于人文主义教育评价观倡导以人为中心，强调培养和谐发展的人以及促进人的个性的解放，因而迎合了广大民众的心理，并逐步形成了自己的博弈立场。

（一）演进历程

人文主义教育思想显现出教育要“培养健全的人格”的人本主义价值取向。然而，古希腊时期的“人文”仅指城邦公民和男性公民，蛮族、奴隶和妇女被排除在外。因此，亚里士多德（Aristotle）才产生了“人是一种政治动物”的认知[7]。在古希腊、古罗马后期，神学占领了人们的意识形态，强调人是上帝创造的产物，人被放置在“次要”的地位。同期，我国的孔孟学说打破了贵族天赋比平民高贵、优越的观念，肯定了教育在促进人的发展方面的作用，也为两汉时期的“察举制”和隋唐时期的“科举制”等奠定了坚实的思想基础。西方文艺复兴时期，奴隶制已经消亡，妇女的地位得到了大幅度提升，人们开始追求个性解放和存在价值，人文主义教育思潮逐渐演变为人文主义教育哲学思想，深刻地影响了人们教育评价观的形成。

随着自然科学的发展，西方国家开始强调培养具有理性的人。然而，这更激发了人文主义教育观的体系化。从笛卡尔（Rene Descartes）的“我思故我在”到康德（Immanuel Kant）的“人的意志”自由，再到费希特（Johann Gottlieb Fichte）的“自在的人”，逐渐形成了人文主义教育思想体系。清朝末期，我国兴起了“洋务运动”，开始发展民族工业，兴办“新式学堂”，推动了教育内容从“四书五经”向“体用兼备、兼顾中西”的转变，职业教育逐步兴起。一批新式知识分子走向了历史舞台，逐渐废除了延续1300多年的科举制度。民国时期实行高等考试选拔公务员，学校建立了平时测验和学业考试相结合的教育评价体系。但是，由于此期为国民党独裁，接受教育者多为富家子女，人文主义教育思想并未覆盖所有的人。

新中国成立后，我国实行“人民当家作主”的社会主义体制，开始大力发展教育事业，使全民具有了接受教育的机会，体现了人文主义倡导的“人本理念”。改革开放后，我国恢复了高考制度，教育事业得到快速发展，逐步形成了义务教育普及化、职业教育规模化、高等教育大众化的局面。特别是进入21世纪以后，我国更加强调“营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境”，以人民为中心成为我国教育改革与发展的根本遵循。随之，高考制度改革稳步推进，考试内容覆盖面更加广泛，而引导职业院校积极推进教学工作诊改制度建设旨在建立职业院校教育质量自我保障机制，使其在促进人的发展方面发挥更大的作用。

（二）博弈立场

1.人本主义。人本主义（Individualism）教育观以人性论、认识论及伦理学等为基础，强调人的幸福、尊严及终极价值，注重人的“全面发展”和“个性发展”、人的“自我实现”和人的“社会化”。教学活动不能以教材、教师为中心，均应该围绕学生进行。美国教育评价学家林肯（Lincoln Y S）和古巴（Guba E G）认为，以往的教育评价存在浓厚的管理主义倾向，过分强调了科学实证主义的方法，忽视了人的价值多元性。教育评价应关注利益相关者担心的问题，评价结论应是基于评价对象认识的协商一致的共同建构，评价的最终目的是为了提高工作质量和效率[8]。

2.自由主义。自由主义（Liberalism）反對禁欲，强调尊重人的天性和自由，并将其与人的终极价值紧密联系在一起。自由主义教育评价观注重教育的过程和心理体验，让学生成为身心和谐、内外统一的“完整的人”，关注人的情感、自尊、自信以及天赋的发掘，使人能够充分发挥其潜能;指出教育在于能够帮助学生（学员）找到适合自己的学习方法和学习内容，实现“尽其所能”的目标，促进学生达成“自我实现”目的。自由主义评价观倡导“无目标”论，认为其除促进人的发展外没有任何的目的，斯克里文（Scriven）等倡导的“目标游离模式”评价方式是这种评价观的具体体现。

3.实用主义。实用主义（Pragmatism）也称自然主义（Empirical Naturalism）和实验主义（Experimentalism），认为知识的价值不在于自身，而在于其应用的结果效用，效用是教育评价的唯一尺度[9]，“效用原则”是职业教育评价的根本遵循。职业教育要“使无业者有业，使有业者乐业”，毕业生的就业状况理应是职业教育评价的主要内容。职业院校毕业生要顺利实现就业，必须掌握与未来就业的职业岗位所需要的技术技能，由此决定了职业教育的具体内容。可见，实用主义的教育评价观是人文主义教育评价观在职业教育领域的具体表征。

4.人文关怀。人文关怀的目的在于保障人的权力，促进人的发展。人文主义教育评价观承认人与人之间存在智力、体力和能力等方面的差别，但尊崇所有人的生存价值，认为教育是改变一个人生活环境、提升一个人的生存能力的有效途径。春秋时期，我国教育家孔子就提出了“有教无类”的思想，强调人人都有接受教育的权力。前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）将人文关怀纳入教育评价，提出了最近发展区（Zone of Proximal Development）理论，提倡教育评价应增进对人的理解，关注个体的差异性、评价标准的多样性和评价结果的真实性[10]。

三、科学主义教育评价观的发展轨迹及其博弈观点

科学（指自然科学）是人类探索、研究、感悟宇宙万物变化规律的知识体系，其起源可追溯到人类文明的萌芽时期，但真正科学体系的形成却是近代的事情。随着近代科学的发展和产业革命取得的巨大成就，人们开始高度重视科学的作用，逐步形成了科学主义思潮。在教育领域，科学主义思潮主要表现为科学教育与科学主义教育观，并引发了科学主义教育评价观的发展。与人文主义教育评价观相对应，科学主义教育评价观也逐步形成了自己的博弈观点。

（一）发展轨迹

远古时代，人类认识自然和改造自然能力低下，且与生产技能和生活本领完全融合在一起，尚未形成完整的科学意识和科学知识体系。西方文艺复兴（Renaissance）运动后，天文学、数学和医学得到快速发展，哥白尼（Nikolaj Kopernik）的日心说、维萨里（Andreas Vesalius）的人体构造理论、开普勒（Johannes Kepler）的行星运动定律以及伽利略（Galileo Galilei）的自由落体定律等引发了人类历史上的第一次科学革命（Scientific Revolution），人类的思维方式、知识体系发生了根本性改变。进入19世纪后，能量守恒定律等成就的形成以及相对论和量子力学的建立、系统生物科学的发展等，再次引发了第二次、第三次、第四次科学革命，科学的社会地位逐步提升。

在教育评价领域，科学教育和科学主义教育观直接推动了科学主义教育评价观的形成与发展。17～18世纪，英、法、德等国兴起反封建、反教会的启蒙运动（The Enlightenment），伏尔泰（Voltaire）和狄德罗（Denis Diderot）等基于理性主义，大力倡导教育的科学化与科学的教育化，奠定了科学主义教育评价观形成的基础。18世纪60年代，西方国家产业革命取得了巨大成就，人们更加热衷于科学教育，开始注重运用理性的思维看待世界和思考问题。此后，欧美等国家大力推行科学教育运动，原本以传授宗教知识为主的各类学校开始推行科学教育，基于证据的教育评价逐步取代了人对人的主观认知，整个人文领域教育评价的先验结论均遭到了科学主义教育评价观的质疑。

基于《大学》“格物致知”之意，我国引入科学的初期将其称为“格致学”或“格物学”。但是，由于“格致学”难以准确表征科学的具体内容，后借鉴日本的译法改称为“科学”，并将其释义为“分科之学”。辛亥革命时期，基于理性主义的认知，蔡元培等将“格致学”改称为“理学”[11]。新中国成立初期，我国开展了大规模的扫盲运动，人们认识科学和应用科学的水平得到极大提升。改革开放以后，科学技术被视为第一生产力，科学发展观也成为我国经济社会发展的重要指导思想。在新的历史时期，科技创新成为提高社会生产力和综合国力的重要战略支撑，特别是职业教育的规模化发展，促进了科技的传承与研发，职业院校借助科学手段实施教学诊改也呈现出良好开端。

（二）博弈观点

1.管理主义。20世纪70年代，在科学主义的引领下，管理主义（Managerialism）逐步演变为一种意识形态，教育评价成为管理者评价学校、学校评价教师、教师评价学生的手段，体现了较高的管理效率[12]。管理主义教育评价观以便于管理为首要考虑的要素，倡导标准化、统一化的评价方式，依赖数学和统计分析工具以及量化建模技术，关注数据采集、统计分析等过程的精确性，期待评价结果能够像数学、物理实证那样的“精确”。人文主义者认为，基于管理主义的评价观忽视了学生的个性发展，异化了学生和教师的地位，有违教育的本真。

2.功利主义。科学主义以价值作为教育评价的标准，推动了功利主义（Utilitarianism）教育评价观的形成。功利主义评价观认为，人类行为的目的是求得幸福，功利能够强化人的知性思维和技术能力，教育结果必须能让学生感到、得到某些经济利益、名誉或权利。在教育评价中，上级主管部门对学校评价总是要附上一个等级评定，学校对教师的评价也经常与奖惩挂钩，教师对学生的评价也与学生的荣誉结合，利益成为教育评价功能的“催化剂”。人文主义者认为，功利主义评价倾向导致教育的外在价值超越了内在价值，忽视了人的精神发展。

3.工具主义。工具主义（Instrumentalism）教育评价观倡导教育评价的工具理性，其内在含义将人视为经济发展的重要资本（资源）。斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）认为，人类若能放空思想，全然接受机械式训练，就能超越人类的生理和身体限制，学会原本不属于人类的行为，实现无所不能[13]，人通过接受教育就能提升劳动生产率，进而实现增加个人收入、创造社会财富的目标。工具主义评价观的外在含义将教育视为人类追求幸福的工具，将教育评价视为政府管理教育机构的工具，认为标准化、目的性、可算性以及可控性是教育测量与评价科学性的具体表征。

4.实证主义。实证主义（Positivism）推崇实证方法，包括“证实”和“证伪”两个方面，认为人文领域不能被“证实”的事物均应受到质疑。20世纪后期，新制度主义（New Institutionalism）搭建了实证分析构架，强调通过论证“教育的事实”分析教育问题，实证主义教育评价观盛行。一些自然科学的实验方法也被引入教育研究领域，无论是斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）的“激勵强化理论”实验还是其他人的“猴子—公平”实验，均将动物实验获取的结果用于阐释人类的教育现象，在丰富教育理论的同时也引发众多人文主义者的基于“伦理”的批评。

四、人文主义与科学主义教育评价观的正和博弈

人文主义与科学主义教育评价观均源于对应的教育观。科学主义教育评价观强调目标、规格、标准以及各种量化评价手段，目的在于培养人具有一定的认识自然和改造世界的能力;人文主义教育评价观强调促进每一个人的发展和价值的实现。可见，二者存在相互依赖、互相制约的关系，排斥一方必然会造成另一方的异化。推动人文主义与科学主义教育评价观从零和博弈走向正和博弈，必须明确其理论形态及博弈特点，以此确定职业院校教学工作诊改的具体行动和目标追求。

（一）理论形态

科学主义和人文主义具有相对独立的理论形态，功能各异但其本质统一。首先，科学是“关于人”和“属于人”的科学，其发现与运用均体现于人，为建立兼具人文主义和科学主义的教育评价制度提供了基础。马斯洛（Abraham Harold Maslow，1961）认为，人始终与科学保持着内在联系，科学的产生及其价值的发现、利用都源自于人的动机和目标[14]。事实上，即使在人文主义昌盛的文艺复兴时期，人类也反对愚昧，崇尚科学，为科学的产生创造了社会环境，提供了哲学思维、精神氛围以及方法论支持[15]。其次，人文主义和科学主义均体现了人类对真理和价值的追求，人成为真理和价值相互融合的统一体。人文主义倡导理解生命的意义，重视人的道德和精神价值，体现了教育的本质和目的。科学主义发展了人类智慧，在征服自然的过程中解放了人性，为人发挥最大价值提供了方式方法，教育成为人类获得科学知识的有效途径。可见，人文主义与科学主义均具有推崇人的理性、尊重人的价值、张扬人的力量的特点，具有殊途同归的本源特征。

基于人文的科学主义（人文科学主义，Humane Scientism）和基于科学的人文主义（科学人文主义，Scientific Humanism）均可具化于教育评价之中，为教育测量与评价转向教育诊断与改进，以及在职业院校实施诊断与改进制度建设中提供了理论形态。中共十七大明确了科学发展观的指导思想，标志着对社会主义建设和发展规律的认识达到了新的高度。中共十八大以来，习近平总书记多次强调要大力发展职业技术教育，“让每个人都有人生出彩的机会”传承了中华民族人文主义教育观的崇高智慧，特别是习近平总书记提出的“让人民群众共享发展成果是社会主义的本质要求”等重要论述，将“以人民为中心”的发展理念提升到社会制度建设的高度，为职业院校教学工作诊断与改进制度建设提供了行动指南。

（二）博弈特点

人文主义评价观与科学主义评价观本源的统一性为二者从零和博弈转向正和博弈提供了理论基础和实践遵循，确立正和博弈的目标可有效化解人文主义评价观与科学主义评价观“非此即彼”的认知，使教育更好地发挥“促进人的发展”的功能。教育评价理论发展百年来，无论是学校、教师和学生均处于被测量、被评价的状态，难以发挥其主体作用。教育评价实践多为“自上而下”，体现了管理主义理念。职业院校的教学工作建设诊断与改进制度可建立常态化的人才培养质量自我保障机制，推进教育评价实现“自下而上”的转向，体现学校、教师和学生的评价主体地位;同时，教学工作诊断与改进制度要求职业院校建立信息公告制度，及时依法依规发布人才培养的核心数据以及相关方案、标准、程序及结论等，主动接受教师、学生和社会各界的监督，必将有效满足广大利益相关者关注职业教育质量的需求。

2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》将职业院校人才培养目标的定位于“高素质劳动者和技术技能人才”，充分考虑了人的发展基础与发展目标的差异性，注重了每一个人价值的发挥与个性的张扬;要求积极招收初高中毕业未升学学生、退役军人、退役运动员、下岗职工、返乡农民工等接受中等职业教育，帮助部分学业困难学生完成义务教育，接受部分职业技能学习[16]，有效拓展了职业教育的服务范围，体现了职业教育的包容性及人文关怀。强调以学习者职业道德、技术技能水平和就业质量等为核心，建立健全职业教育质量评价和督导评估制度，这使职业教育评价回归到人文主义与科学主义相互融合的“促进人的发展”的核心理念。

（三）具体行动

1.明确诊改主体。长期以来，我国教育评价多在教育系统内部循环。宏观上的教育评价由教育行政部门定期组织，由部分专家制定评价方案，通过看资料、听汇报、观现场等步骤实施，实现了评价标准、评价方式、评价过程的统一。其中，利益相关者及教师、学生缺少必要的话语权，凸显了教育评价中的工具主义、实证主义倾向。微观上的教育评价多将教师分为评价者和被评价者，评价者多为行政人员，被评价者多为一线教师，管理主义盛行。职业院校教学质量诊改制度建设强调学校自主，全员参与，体现了民主性，具化了发达国家倡导的“授权评价”理念。当下，要积极引导社会评价机构和行业企业的参与，实现职业教育评价主体的多元化。

2.完善诊改内容。科学主义评价观强调评价指标及标准的固化，忽略了学校以及教育对象的差异性。特别是将学生视为一个整体，难以关注每一位学生的个体差异，直接影响了学生个人潜能的发挥。职业院校专业特征明显，不同专业的教育成本、发展前景不一，所处地域的经济发展环境不同，必将直接影响教育投入、学生就业率等评价指标。显然，用同一标准去衡量不同学校的教学情况并进行校际间的比较有失公允;同时，职业院校生源复杂，用一把“尺子”衡量所有学生难以体现人文关怀。职业院校教学诊改制度建设应立足自身现状，基于最近发展区理论，以需求导向活化诊改内容，使诊断更加贴近学校实际，使改进能够落到实处，进而体现最佳效果。

3.具化诊改过程。为推进职业院校教学诊改制度建设进程，教育部组织专家制定了指导方案，明确了自主诊改和抽样复核两个步骤。自主诊改要求职业院校根据政府教育行政部门制定的诊改方案及工作状态采集数据，对内部质量保证体系的运行情况及效果进行自主诊改，诊改人员既可以是校内人员，也可自主聘请校外专家。复核工作由省级教育行政部门负责，依据职业院校报送的相关材料实施，目的在于检验学校自主诊改工作的进程;在此过程中，要求职业院校诊改资料必须在校园网上公示，广泛征求教师与学生的意見。可见，职业院校诊改制度建设注重发挥院校、教师和学生的主体作用。当下，各级各类职业院校急需依据自身状况，明确具体可行的诊改步骤。

4.构建诊改机制。评价是教育改革与发展的基石，决定了职业教育发展的目标和方向。职业院校教学诊改方案在传统评价指标的基础上增加了多元化指标，体现了人文主义评价理念，又将教师的“教”与学生的“学”集合在一起，体现了诊改工作的科学性。目前，各级各类职业院校应将“过程性诊断”和“结果性诊断”与改进措施凝聚在一起，更加关注评价对象的主观意识、价值追求及其进步情况，构建前馈保障、过程保障以及结果保障机制，有效补齐教育评价对学生的团队合作精神、社会责任感、人文素养提升等关注不够的“短板”，将职业道德培养等内容渗透于形成性诊断之中，进而实现促进学生成长、激励学生发展的目标。

（四）目标追求

教育评价是教育质量保障的基石，也是评价人才、选拔人才的工具。然而，尽管斯塔费尔比姆（Stufflebeam）于上世纪60年代初就提出了“评价最重要的意图不是为了证明（Prove），而是为了改进（Improve）”的观点[17]，但人们依然高度重视“评价”的作用，关注其奖惩功能，忽视了其“改进”作用。换言之，“改进”未能成为教育管理者及教育实施者的自觉行动。职业院校教学诊改制度将“诊断”与“改进”集合在一起，旨在强化评价后的改进工作，建设职业教育质量的自我保障机制。因此，职业院校应凝聚教师和学生的力量，强化其主体地位，将“查找问题、明确不足、确定短板”作为诊断过程，将“固基础、扬优势、补短板、强弱项”作为改进过程，体现“问题导向”，将“以评促改”的目标落到实处，进而构建完善的职业院校内部质量保障体系。

当下，职业院校诊改制度建设存在明显的“脱逸现象”，究其原因，关键在于职业教育涉及要素众多，有些问题是职业院校自身难以解决的问题，如：教育经费投入和师资队伍建设，其改进主体并非是职业院校，而是职业院校的举办者以及政府人力资源管理及事业单位编制管理部门;职业院校行政、教辅队伍庞大，目的在于应付政府相关部门交办的临时性工作及名目众多的检查、评比等。因此，单一依靠职业院校构建诊改制度难以达到明显的效果，需要政府教育行政部门协调其他相关部门共同推进。同时，目前实施的职业院校诊改制度建设指导方案尚未完全摆脱管理主义倾向，存在“一刀切”的弊端，忽视了院校之间、专业之间的差异，难免形成“整齐划一”的现象。职业院校诊改制度建设追求的目标应确定为，立足自身实际，针对不同专业的技能生成规律及人的发展规律，建立一套科学主义与人文主义相融合的质量保障系统，实现人才培养质量的自我保障。

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[责任编辑    曹   稳]

Teaching Reform in Vocational Colleges： The Game between

Scientism and Humanism

HAN Peiran， YAN Zhili

Abstract： The construction of teaching diagnosis and improvement system in vocational colleges is the result of the development of traditional education measurement and evaluation theory and practice. It has experienced the game between humanistic evaluation and scientism evaluation in order to establish a self-protection mechanism of education quality. Humanistic evaluation is mainly manifested in humanism， liberalism and pragmatism， reflecting humanistic care; Scientism evaluation view is mainly reflected in managerialism， utilitarianism， instrumentalism and positivism， both of which have the relationship of appearance opposition and internal unity. The theoretical forms of scientific humanism and humanistic scientism lead the evaluation view of humanism and scientism from zero sum game to positive sum game， which makes the subject， content， process and mechanism of teaching diagnosis and improvement system construction in vocational colleges more clear. Vocational colleges should establish a teaching diagnosis and improvement system based on the generation law of skills formation and the law of human development， so as to achieve the ultimate goal of "promoting human development".

Key words： vocational college; teaching diagnosis; scientism; humanism; game