陈雪峰

课堂是学科教学的主阵地，是学生学习能力形成和提升的主渠道。高效课堂在于激发学生思维的兴趣点，激活学生思维的探索欲，让他们真正成为课堂的主人。这需要我们为课堂教学设计最佳切入点，通过构建“问题链”，打通学生对文本的深度理解。下面笔者将选取文本解析的三个维度——朗读、结构、人物情感，结合实例谈谈“问题链”设计的策略。

一、以朗诵为主线，品味语言

对于朗读，余映潮老师这样说：“朗读是讲求语音准确、语流顺畅、充满诗意的文学活动;是用声音来表达作品内蕴的丰富细腻的情感活动;是用心来揣摩、用情来传达的表达艺术，是体味作品的艺术，是欣赏词句的艺术，是调动情感的艺术，是拨动心弦的艺术……”朗读可以由纯粹的语文活动上升为表现的艺术。我们的语文实践，要利用好这种方法，让我们的能力在朗读中提升，情感在朗读中外显，理解在朗读中深入。课堂教学如果能根据文本的特点在朗读中开启，问题在朗读中展开与消解，那么多样的朗读形式，一定能带来课堂的乐趣，提升学生的语文素养。

刘成章的《安塞腰鼓》是一首意蕴优美的散文诗，很适合以朗读为主线构建问题链。

教学中我设计了三次朗读，第一次为自读，让学生初步体会文章舒缓激荡的节奏，体会腰鼓敲击起来时那种粗犷、豪放、雄浑的气势。第二次为合作朗读，由学生个体读，主体教师读，文中“好一个安赛腰鼓！”的句子齐读。文中“隆隆”等词语或句子齐读并配上桌面的敲打，模拟鼓声。由于朗诵形式的多样化，学生的兴趣点被点燃了，情绪高亢，朗读场面静中有动，气势磅礴，仿佛眼前就是一場在陕北高原上演绎的震撼人心的安塞腰鼓。朗诵活动后再让学生回归理性的思索，安塞腰鼓传递的丰富内涵，学生会有更深的感悟，如《安塞腰鼓》是生命的展示，是黄土高原生命的象征，是人们对生活的热爱，是磅礴的激情等，这样的表达水到渠成。第三次为分小组朗读，同学们放声朗读，带上明确的任务，去体会文章语言形式上的突出特点——排比句。读中探究排比句特点，用词特色，以及多种修辞混合搭配的特点等。

整节课紧紧围绕朗读，构建了梯度式问题链：问题1自读课文，让学生感知文本独有的意蕴;问题2合作朗读，营造班级朗读场，还原课文场景，让学生透过表演的表象，思索生命、生活的内涵;问题3小组朗读，进入词句，扣住修辞这一个点，发展学生的语文能力，在读中思，在读中辩，在读中模仿创造。

二、以结构为主线，厘清脉络

结构是文章的“骨架”，是文章谋篇布局的手段，优秀的作品，不仅在于它传达的思想具有独特性，还在于它的结构形式有鲜明的特点，与主旨、情感表达相契合。课堂教学中以问题切入，以文本结构为抓手，从文章题目切入，从文章结构的关键句切入，带动学生厘清行文思路，把握课文内容，深挖作品内涵。

《怀疑与学问》是部编九上第五单元的议论文。这类文体讲究结构完整，论证严密，思路清晰，所以笔者选择从标题入手构建问题链。问题1：如果这篇文章不用《怀疑与学问》做标题，改用课文中的某个短句或短语做标题，你会选取文中哪个短句或短语，说说你的想法。这一问题，可以引领学生主动探寻作者的观点，概括提取段落核心句，基本把握文章内容。分清了论点与论题之间的区别，还可以进一步思考，论题型标题所产生的效果。问题2：既然这篇文章讲的是“怀疑”与“学问”之间的关系，那么课文哪一句话具体阐明了怀疑对做学问的作用，你能不能把这个长句变成两个短句，再还原到文中，看看把第一句放在哪一段之前好，把第二句放在哪一段之前好，为什么？这个问题由浅入深分两个梯度，带着学生厘清层次，明白中心句与上下文的关系，从而对文章整体结构有一个清晰轮廓。如第二句话放在第六段之前，因为这句话起承上启下的作用。第二句话放在第三段之前，因为文章第一二段：引用古语，提出论点。第三段：从分析做学问的基础和来源入手，论述做学问需要质疑。第四段：阐述怀疑精神内涵并指出这是做一切学问的基础。第五段：论述怀疑思索辨别的重要性。通过以上两个主问题的探究，学生对议论文总分关系，以及层次间并列关系会有直观的认知，最后完成文章结构导图就水到渠成了。

当然，我们从文本结构出发设计主问题时，不必完全遵从行文的顺序，要更多从作者的写作思维出发，紧扣文本价值和教学目标提出问题，充分体现问题逻辑关系中的“链”，让学生的思维在螺旋上升过程中语文能力得到真正提升。

三、以人物情感为主线，把握形象

“感人心者，莫先乎情。”大凡文学作品都是作者在特定写作背景和写作目的下的特定情感表达。语文教学中唯有把握教材的情感个性，巧设问题，以问激情，才能真正走进人物的心灵，获得最大的情感共鸣。

如笔者执教曹文轩《孤独之旅》这篇小说，在把握小说情节内容之后，由文题入手，抛出第一个主问题：这场旅行孤独吗？你读到了杜小康的哪些孤独，说说你的依据。“孤独”是杜小康随父亲外出放鸭经历中独有的情感体验，读者首先要在情节发展中理解杜小康这份心境由来，才能真正理解杜小康的内心。理解“孤独”的过程也是深入文本寻找信息的过程，讨论中我们发现杜小康有无话可说的孤独，有无人可见的孤独，有由陌生自然环境引发恐惧、胆怯的孤独，以及情感世界的孤独：乏味，背井离乡、思亲思家，对未来生活的恐惧，对前途迷茫无奈等。就文本而言，读出“孤独”是表象，众多的孤独其实是杜小康人生成长中的困难、苦难的直观表现，然而杜小康却没有被这种情感压垮，读者反而更多看到了他的成长，为什么呢？沿着人物情感的发展，课堂第二个主问题是：探究杜小康心理历程，体会作者独特的塑造视角。我们把课堂的聚焦点放到文中对杜小康仅有的四处语言描写上，通过他的语言引导学生结合文本解读他的心理状态。如第一句话“我不去放鸭了，我要上岸回家……”结合前文背景我们可以体会出他的“不愿意、无奈、任性、茫然”等心理。第二句话“我要回家……”结合文中对当时杜小康极度想家的孤独的描写以及大量环境烘托铺陈，我们能读出杜小康孤独、害怕、想家之类的心情。短短的四句话就让我们鲜明地感受到一个小男孩的成长历程：一次放鸭之旅，一次成长、成熟、坚强之旅。

教学起点是学生的原认知，教学终点是学生能力素养的提升。这是生本理念的核心要义。问题链教学，符合学生认知的规律，也有利于激发学生学习的主动性，提升课堂教学效率。语文教学问题链的策略研究，是一个仁者见仁，智者见智的大问题，有许多行之有效的方法，但唯有从文本特点和学情出发，才能真正找到适合的核心问题，统摄全篇，纲张目举，激活我们的课堂。

作者单位：江苏省海门市东洲国际学校 （226100）