[摘   要] 以帮助“主体人”更好地习得知识为目标，从“主体人”之“知识何以习得”的哲学追问出发，以知識的相关认识论为基础，对基于信息加工理论的知识模型进行深化改造。通过实例分析，归纳出知识模型中知识内容应该包括知识的经验层面、情境层面、理论层面和表征层面，并通过文献分析法阐述知识的四个层面的内涵。基于建构主义知识观对直接交互习得、表征习得、模型交互习得和模仿交互习得等四种知识习得范式展开讨论，并在具体的知识习得过程中，根据个体认知范围和认知程度变化所反映的思维逻辑建构具体的知识模型。

[关键词] 知识模型; 知识的经验层面; 知识的情境层面; 知识的理论层面; 知识的表征层面

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 管林波（1984—），男，湖北武汉人。讲师，硕士，主要从事学校知识教育中学生实践能力的形成机制和培养策略研究。E-mail：mandyg@yeah.net。

一、“主体人”视域下知识模型的提出

教育发展至今，无论教育观怎么转变，知识教育始终是学校教育的重要内容，也是现代学校教育的主要功能。教师的职责之一就是向学生传授知识，学生的任务之一就是学习知识，通过知识的习得和运用，培养学习者的能力并提升素质。如何更好地进行教学，一直是教育各方参与者十分关注且渴望能有效解决的问题。

建立知识模型，不仅可以为计算机科学的发展提供支持，还可以帮助人们更好地理解人的学习过程，以便为学习创设适合的外部支持条件，促进学习更有效地发生[1]。信息加工理论提出的“程序+内容”知识模型[2]为学者们所讨论，景玉慧、沈书生等继承了建构主义知识观对知识本体论之“什么是知识”的批判，从认识“主体人”之“知识何以发生”的视角出发，对“程序+内容”知识模型进行了改造，通过要素分析提出“逻辑+内容”知识模型，最终基于皮亚杰发生认识论的知识观得出“知识-思维”知识模型[1]。

笔者认为，“逻辑+内容”和“知识-思维”知识模型的提出和建立以及模型各要素的内涵阐释，虽然反映了从“机械人”“生理人”之“知识是什么”到“主体人”之“知识之何以发生”的哲学进步，但其中体现的研究逻辑，仍是基于信息加工理论的知识观，以知识本体为研究重心，将知识视作被加工的对象，其研究目标更多地偏向于“为计算机科学的发展提供支持”，在哲学层面并没有切实回到“主体人”的角度，得出的知识模型更多地偏向于实现计算机程序模拟人的思维即逻辑，但并不能切实帮助活生生的“主体人”更好地习得知识。

要帮助“主体人”更好地理解学习过程、更好地习得知识，关于知识的哲学提问就应该从认知主体之“知识何以发生”变为认知主体之“何以习得知识”。要回答这个哲学问题，心理学层面就应该跳出信息加工理论的认识“圈带”，站到圈外对信息加工理论之“程序+内容”知识模型以及基于该模型从皮亚杰建构认识论中归纳出的“知识-思维”知识模型进行深化改造，更多地关照“主体人”（认知的主体）在习得知识的整个过程中其认知世界的变化，尽可能还原知识在“主体人”的认知世界中（“主体人”视域下）的“样子”。真正建立符合“主体人”心理建构规律且能切实帮助“主体人”更好地完成知识习得过程的知识模型。

对比“程序+内容”“逻辑+内容”以及“知识-思维”三个知识模型的论述[1]，可将知识模型的要素概括为两个：一是反映主体建构或脑中映像的知识内容，对应于皮亚杰发生认识论中的“物理范畴”，既包括信息加工理论中所说的“信息”和“知识”，也包括始自康德先验建构论的“杂多”或“感觉经验”，以及所有认识论中都有描述的“知识”等[1];二是主体心理反应相关知识内容的思维逻辑，即“结构”和“过程”[1]，对应于皮亚杰发生认识论中的“逻辑数学范畴”。这两个要素中，知识内容是基础，是知识模型得以建立的基点，是使知识得以完整存在的内核;而知识内容的思维逻辑是知识模型的“脊柱”，是联结知识内容从而使知识成为整体的纽带。

因此，要在“主体人”视域下建构知识模型，其首要任务是确定“主体人”在对客体产生认知的整个过程中知识（完整体）应该有哪些内容，然后在此基础上研究这些内容组成的“结构”或呈现的“过程”，即知识内容的思维逻辑。

二、知识模型的知识内容及其思维逻辑

（一）知识内容

要确定知识（完整体）所包含的内容，不妨以我们知道的一个最简单、最具体的数学知识1+1=2为例，进行简单的分析归纳。这个知识应该包含哪些知识内容呢？回到“主体人”之“何以习得知识”的角度，在整个知识习得过程中，“主体人”能写出或念出或记住这些特定的字符或口诀，是一部分内容;“主体人”能领会这些字符或口诀所反映的普遍数理规律，是一部分内容;“主体人”在理解接受该知识时脑海中“所见”的景象或使用该知识时所对应的具体情境，如小朋友在计算1+1=2时通常会一根手指加一根手指或一颗糖加一颗糖地数，是一部分内容;“主体人”在不同情境中应用该知识所形成的经验，如没有接受过学校教育的人经过生活中各种情境锻炼而积累的数量计算经验，是一部分内容。笔者将以上四部分知识内容分别称为知识的表征层面、理论层面、情境层面和经验层面。其他知识也不外如此。

关于知识内容所对应的四个层面的内涵，笔者在总结分析知识的相关认识论后，阐述如下：

1. 知识的经验层面

知识的经验层面的内涵如知识的经验认知理论所述。唯经验论的奠基人洛克认为，“知识从正确的经验得来，所有的一切知识材料都是从观察得来”[3]。他把经验看作是由“主体人”所形成的一个个互不联络的认知活动和被动性的感知经验[4]。康德先验建构主义知识观认为，知识是由于物自体刺激而感官产生的“杂多”[1]。杜威实用主义经验论在对传统经验论的批判和改造过程中，认为经验“是与认知、行为相联结的元素而存在，是过程与对象之统一，也是认知与实践之统一，是联系到心智、反应、行为、作用等诸多复杂因素的综合性活动”[4]。

综上所述，笔者认为，知识的经验层面是知识内容中的“感知经验”“杂多”以及“联系到心智、反应、行为、作用等诸多复杂因素的綜合性活动”，是使知识在“主体人”能动的“行为”中不断积累并付诸实践的关键内容。因为知识具有经验层面的内容，“主体人”得以在不断的认知和实践中积累经验。但是，知识的经验层面也仅是知识内容的一部分，若只关注知识的经验层面，将回到唯经验论的歧路[1]。

2. 知识的情境层面

知识的情境层面的内涵来源于知识的情境认知理论，其理论假设的关键词在于情境、互动与意义[5]。所谓情境，是指“唤起、联结和重建概念的经验意义的场景模式，且蕴含知识、实践可能性和意义，符号、语言、声音、图像、视频、空间布陈等都是组成场景模式的一部分”[5];所谓互动，主要是指主体与情境的互动或交互;所谓意义，主要是指情境对于知识和主体的意义。

当我们切实关照到认知“主体人”习得知识的过程时，则自然会关注到个体建构知觉时的客观情境。相对于建构主义主要关注人的内部结构[6]建构过程，情境认知的关注点则主要在于知识产生的外部情境以及主体与该情境的交互。情境认知理论的教学观认为，知识绝不能孤立于它所处的情境，对知识的学习、运用以及研究，只有在其产生及应用的情境中才能产生意义[7-10]。

综上所述，知识的情境层面是追问“主体人”习得知识过程时知识内容中不可或缺的一部分。知识的情境层面是主体对客体产生认知后，客体在主体的内部结构（认知或心理）产生映射的“镜像”，反映的是“主体人”习得知识时必须依托的客体;也是应用知识时主体内部结构必须回归的知识内容，否则知识与客体环境之间将出现断层，“主体人”的内部结构就无法对客体进行有效的改造。因此，知识的情境层面是知识内容中除经验层面外又一个体现认知主体是活生生人的一部分知识内容，主体的所谓经验要靠一个个情境的再现得以体现;情境的不断积累，最终会内化为主体的经验。同时，情境的再现可以帮助主体很好地理解或抽象知识的理论层面。但是若只关注知识的情境层面，则知识就仅仅是一段孤立的影像或信息，学习知识就如同观看一个个毫无联系的幻灯片，“主体人”面对客体时也就只能刻板地套用知识，而毫无创造性。知识的情境层面与经验层面有着不可割离的联系，离开经验，情境只是一种与人无关的外在形象或客观环境;离开情境，经验将转入一种思维所臆想的“内在情境”之中，也就失去了现实意义[4]。

知识同时具有情境和经验两个层面的内容，充分说明知识不是客体的客观再现，而是主体能动地对客体的再创造，这充分体现了人作为认知主体的能动性和创造性。同时，不同的人作为认知主体，由于不同的内部结构，最终习得的情境层面和经验层面也会不同，这体现了“主体人”作为独立个体的自主性。

3. 知识的理论层面

知识的理论层面的内涵正如知识唯理派的知识观所述。以笛卡尔为代表的唯理派支持者否定或轻视感性与经验的作用，认为知识只来源于“天赋观念”和“先验原则”[11]。这种认知方式以演绎为主要工具，没有将知识与人的活动建立关系，进而也不能对知识的来源做出解释[1]。虽然知识的唯理派在认识论上存在明显的不足，但对知识理论层面的提出仍有着显著的借鉴意义。笔者认为，知识的理论层面包含但不限于“语义”，是对经验和情境进行抽象后形成的对客体一般、本质特征的理性思维演绎，是知识与其他知识产生结构关系以及“主体人”进行逻辑推演的主要依托。

同时，知识的理论层面与经验层面、情境层面也有着不可割离的联系，离开经验和情境，知识将丧失行动性、情境性和生成性等特质，只剩下一些孤立的抽象概念或认知符号;离开理论，知识将丧失内在的主动和情感要素，就成了被动接受的孤立感觉[12]。因此，在杜威看来，人与环境交互所形成的知识，是同时集理性与感性、理智与情感、知与行、目的与手段于一体的[12]。

4. 知识的表征层面

知识的表征层面的内涵如知识表征的相关研究理论所述。知识表征是指认知主体的心灵与世界的相互作用在大脑中的正确再现，并通过符号、文字、图像以及经过组合编码，最终形成符合语法结构的图形等直观的信息载体表征出来的认知表征[13-15]。因此，笔者认为，知识的表征层面是包括语符、影音等知识的所有视觉化呈现，是知识的理论层面物质化后外显的结果，是关系到知识创新和知识传播的重要知识内容。知识的表征层面使知识不再是个人独有的经验、阅历或思想，知识变得稳定，得以传播、记录和保存，从而成为全人类共有的可以传承和积累的财富。但知识的表征层面也只是内容中的一部分，若“主体人”只关注到知识的表征层面，则将变成一个丧失意识性而只能转述各种话语、誊写各种文字、复制各种影音的工具人。知识的表征层面与理论层面有着不可割裂的联系，离开理论，表征则只是一堆毫无意义的符号、声音或画面;离开表征，理论只存在于主体的思维中，而不能外显，这样的知识是不稳定的，也不能帮助“主体人”实现其社会性。

综上所述，基于“主体人”之“何以习得知识”的哲学追问，笔者认为，知识完整体即知识模型中的知识内容应该包括知识的经验、情境、理论和表征四个层面。经验层面是知识在主体内部世界内化沉淀的结果;情境层面是知识在主体内部世界的主观“镜像”;理论层面是知识在主体内部世界的思维形式，是知识得以外显为表征的主要桥梁;表征层面是知识在一定程度上超越主体内部世界（或结构）局限的外显形式。知识的表征层面和理论层面主要体现了“主体人”的意识性和社会性，属于浅层的知识内容，也是当前计算机程序模拟人的思维可以做到的部分;知识的经验层面和情境层面体现了作为认知主体的人相对于客体和知识的主体性，即能动性、创造性以及自主性，属于深层的知识内容。知识的这四个层面使得知识在理与感、知与行、个人性与公共性、内在性与外显性、知识本体性与人的主体性等维度上达成内在统一。

（二）知识内容的思维逻辑

皮亚杰认为，学习个体认知发生的过程是其内部结构持续有效建构对客体的认识的过程[16]。换言之，主体认知发生的过程即是主体对客体的认知程度和认知范围在不断加深和扩展的过程。结合上文中知识模型的第二要素——知识内容的思维逻辑即“结构”和“过程”的结论，不难得出：主体习得知识的过程就是主体内部结构逐渐感知并确认知识四个层面的过程，感知和确认的顺序即是知识内容的思维结构。因此，主体的认知过程或知识习得过程不同，感知和确认知识四个层面的顺序不同，对应的知识内容的思维逻辑则不同，最终建构的知识模型也就不同。

综上所述，在认识到知识内容包含知识的表征层面、理论层面、情境层面以及经验层面四部分内容后，要建构知识的模型，就要明确知识内容的思维逻辑，也就要明确主体认知发生的过程。因此，建构知识模型的重点转向了学习主体习得知识的具体过程。

三、主体习得知识的范式及知识模型的建构

从人产生意识、初步具备实践能力之日起，就开始了对世界的认知，开始了知识的习得。面对不同的环境、不同的条件，人会采取不同的知识习得方式。笔者以知识的建构主义理论为基础，通过归纳，总结出了以下四类主体习得知识的范式，阐述其特点并尝试对不同知识习得过程中的知识模型进行建构。

（一）与客体直接交互习得知识的范式及知识模型

1. 知识习得范式讨论

主体在真实环境中通过直接与现实客体不断交互产生知觉进行建构，从而习得知识，可称为知识的直接交互习得。这种主体习得知识的范式是知识在被表征前主体获取知识的主要模式和途径。以我国著名的半坡遗址为例，从发掘的房屋遗迹来看，门前有雨棚，恰似“堂”的雏形，再向屋内发展，形成了后进的“明间”;隔墙左右形成两个“次间”，正是“一明两暗”的形式，若横向观察，又将隔室与室内分为前后两部分，形成“前堂后室”的格局。这反映了在距今6000年的新石器时代，人类通过长时间参与土建活动（直接交互），已初步习得了一定的房屋建筑知识。当前工程实践中的经验积累和理论转化以及科学研究中的现场原型试验也属于这种直接交互的知识习得范式。因此，直接交互习得的知识习得范式可以看作是知识经验论的实证素材。

通过直接交互习得知识对主体的知识基础要求较低，对知识的表征依赖也较小。在知识被表征前，主体的交互过程缺少有效的引导，习得的知识受主体的认知水平等因素影响，常出现知识过于粗浅甚至错误的情况，主体需要不断重复交互—习得—交互—修正—交互—修正的过程，才能习得相对正确的知识。从知识传播的角度看，直接交互过程中的知识传播，是从客体到主体的传播，这种传播明显受到空间和时间的限制，有空间边界的客体不可能同时与太多主体产生交互，有时间边界的客体不可能随时都可以与主体产生交互。因此，通过直接交互习得知识的效率较低。但另一方面，根据对知识的内涵认识，交互是知识形成中的重要一环，在真实环境中直接与现实客体交互是认知主体与环境中客体的一种深层次接触互动，因此，通过直接交互最终形成的知识一般比较深刻，不易遗忘。

2. 知识模型建构

如果说与客体的每一次交互是一个相对独立的情境，如科学研究中的一次现场原型试验，那么在每一次的交互中主体通过主观知觉建构的知识，应该属于知识的情境层面（或现象层面）。当与客体发生更多的交互，主体将不断修正自我的知觉建构，还会因为作用于个体的客体的复杂性和多样性，“使得个体需要不断地‘内化与‘生成，构建出超越客体的、独立的认知结果”[6]，这即是个体在不断实践、不断地积累知识的经验层面。

因此，个体通过直接交互习得的知识，一般包含知识的情境层面和经验层面，更接近于个人知识[12]，认知主体可以将这样的知识应用于实践。但对学校的知识教育而言，需要先对这些知识进行理论抽象以确定相关原理和概念，即形成知识的理论层面，然后进行文字或符号的表征，即形成知识的表征层面，如此才能最终演变为社会性知识或公共知识[12]，才具备被广泛传播的基础。

综上所述，笔者认为，在与客体直接交互习得知识的范式中，知识的四个层面关系即知识内容的思维逻辑如图1所示。

（二）通过表征习得知识的范式及知识模型

1. 知识习得范式讨论

主体通过对知识的文字、符号、图表和语言等表征进行理解学习，从而习得知识，简称为表征习得。知识表征的“语义”是对现实客体的主观反应的理论化，相应的环境或客体通常也只是反映主要因素或矛盾的理想环境或客体。正如吴刚指出的，我们大部分的学习材料或教材对于世界任何一部分的描述，即使是一个真的描述，也总是有选择性的描述，总会忽略很多东西，尤其会剥离其具体情境[5]。因此，主体通过对知识表征的学习，实际上是与知识表征所对应的理想环境中的理论化客体进行交互，即间接与真实环境中的现实客体交互。

知识发展到今天，越来越多的知识都具备了相对稳定且多样的表征形式，知识表征的可记录性、可复制性使得通过表征习得知识受到空间和时间的限制极小，知识的传播范围广、传播速度快，因此，表征习得已经成为当前知识教育中最主要的知识习得途径。但另一个方面，从知识形成的本质看，知识表征的可记录性、可复制性会导致学习过程中主体通常都是远离现实客体或真实环境的，这种情况下与客体或环境的交互就比较弱。经历了“脱境化过程”的知识表征等学习材料“对任何学习者来说，这形成了一个无法轻易融入的屏障”[5]。特别是对于工科的很多专业知识，主体通过这种弱交互习得的知识往往是不深刻、易遗忘的，其结果就容易出现主体习而不得的情况。

2. 知识模型建构

教育心理学将知识分为陈述性知识、程序性知识和元认知知识等类型，并由此展开对知识的视觉表征和教学的深入研究。教材和教学课件中的文字、符号和图表阐释以及教师的语言解释都围绕这些不同类型的知识进行。笔者在多年的教学实践中也发现，很多学生由于中小学阶段学习数学、物理等基礎课程而形成的学习（认知）惯性，往往比较关注知识的符号表征、文字表征和知识的理论层面，而较少真正在意知识与实际客体的对应关系，以为只要将定义或描述知识点的符号、文字、图表等表征理解清楚，就能很好地习得对应的知识。因此，当前的教育研究现状、学校教育的实践现状，都使得知识越来越具象、越来直观，这就使得知识的表征习得成为当前学校教育乃至整个教育体系中应用最广泛的一种知识习得范式。以至于在当今的教学中产生知识即表述、表述即知识的误区。这样的认识误区体现在知识习得过程中，教师通常会按照“起始事件：‘语符学习;关联事件：‘语义学习;提升事件：‘语用学习”[7]的顺序来设计教学事件，即从知识的表征层面开始，到知识的理论层面，最后到知识的应用层面。这种知识习得过程中知识各层面在主体的心理和认知世界中映射的顺序，所反应的知识模型如图2所示。这正是当前知识的表征习得范式“横行于世”体现的知识模型。

但在学习材料完全“脱境”的情况下，主客体的交互基本不会发生，从知识的理论层面直接到知识的应用层面也就只是一种美好的教学期望。结合上文关于主体与客体直接交互习得知识的范式中知识四个层面的递进关系的论述，对知识的表征习得过程进行反思可知，个体对知识表征的学习，实际上是与知识表征所对应的理想环境中的理论化客体进行交互，以实现间接与真实环境中的现实客体交互，进而习得知识。因此，笔者认为，知识的表征习得范式所反映的认知过程应该是：通过文字符号或影音等媒介的表征或描述（如案例介绍、影像资料放映等方式），重现主客体交互的情境或事件。“情境则成为一个保障学习有效性的中介。教材编制的脱境化与学习者理解文本的再情境化是两个反向运行的过程，但每个学习者只有依托情境才能更有效地理解文本意义，并建构自己的有关意义的心智表征模式。”[5]即学习主体首先须从知识表征层面到知识情境层面;然后再由知识情境层面到知识理论层面，不同于直接交互习得知识范式中从经验层面到理论层面的抽象过程，这里从知识情境层面到理论层面更多的是个体借助主客体交互情境的重现去理解、接受已有的知识理论，从而建立客体对主体映射形成主体的“知能结构”[6];再由知识的理论层面具体到知识的表征层面。至此，主体才算完成知识的课堂学习过程。最后通过各种方式的知识应用训练，若在真实环境中实践，则加快情境层面的积累;若在理想环境中模拟練习，如作业练习等，则注意在练习过程中重建知识的情境层面，最终内化为知识的经验层面，这也是知识的练习阶段。这样才算是真正习得了相应的知识。综上所述，通过表征习得知识的过程中，知识模型如图3所示。

（三）与客体模型交互习得知识的范式及知识模型

1. 知识习得范式讨论

基于对真实环境中现实客体的某些特质的表征，形成一个理想的客体模型，认知主体通过与客体模型交互，进而习得知识，简称为模型交互习得。所谓客体模型，可指人为仿造的物质实体模型，即试件，也可指通过文字、符号等表征形成的虚拟模型。两类客体模型的本质都是对现实客体的重点特征进行模拟，模拟则必然会损失现实客体的某些特征。基于客体模型的两种类型，模型交互习得分别对应当前在科学研究中通常采用的模型试验和数值模拟两种科研方式。这种与客体模型交互习得知识的范式，通常是个体在真实环境中与现实客体直接交互或基于客体的表征材料与客体间接交互，初步形成关于客体的粗浅知识后，受认知水平和知识基础所限或客体所处的客观环境阻碍，无法与客体进行更深层次的有效交互时，采用的获取更新更深知识的途径。在整个知识习得过程中，既需要主体能准确有效地对客体进行模拟，也需要主体能对客体的关键特征正确认识且准确表征;在此基础上，还需要主体能与客体模型进行有效的交互，并在交互过程中产生直觉构建，即要求主体具备直接交互习得知识的能力。

2. 知识模型建构

在客体模型交互习得知识之前，主体通常通过直接交互习得客体相对粗浅的知识完整体（如图1所示），或是基于客体的表征资料通过表征习得完成知识的学习过程（如图3中主体“习”知识的阶段所示）。之后，主体根据对客体的认知，构造客体的实体模型或虚拟模型，并与之交互。根据交互中主体使用工具的不同，主体或获取关于客体知识的情境层面（如试验现象），或获取关于客体知识的表征层面（如试验数据）。若获得的是关于客体知识的情境层面，则需抽象到知识的理论层面，再具体到表征层面;若直接获得的是关于客体知识的表征层面，则需深入到理论层面，再回到关于客体知识的情境层面。如图4所示，在主体与客体模型交互习得知识的范式中，不同情况所对应的知识模型有所不同，相同的是都反映了通过模型交互习得的知识一般并不包含知识的经验层面，这需要将该知识应用于不同的实践场景中，才能最终构建出超越客体的独立的认知结果，即形成知识的经验层面。综上所述，笔者认为，模型交互习得是对认知主体要求最高的一种知识习得范式。

（四）模仿交互习得知识的范式

认知主体通过观察并模仿他人的示范，进而在真实环境中与现实客体交互或在理想环境中与理论化客体或客体模型交互，最终习得知识，简称模仿交互习得。模仿交互只是主体通过有意识的模仿提高习得知识的效率，但过程中仍需要与客体直接交互，或通过知识表征实现间接交互，或通过客体模型实现间接交互，因此，模仿交互习得知识的本质依然是其他三种知识习得范式。

与直接交互一样，模仿交互对知识表征的依赖也较小，是在知识被表征前主体习得知识的主要途径之一。土木工程中，大量的学徒工通过师傅传带，从而习得并积累相应的工程知识，即是模仿交互的知识习得范式的一种体现。这也是工科专业进入学校教育前，应用面最广的一种知识习得途径。

相比其他的知识习得模式，模仿交互习得知识的过程中，他人对主体的示范带有很强的引导性，可以有效减少主体与客体或环境之间的交互次数和时间，通过一对多的示范也能有限地摆脱空间和时间的限制。因此，模仿交互习得比直接交互习得的效率高，且相应的知识传播范围更广。但通过模仿交互习得知识也存在明显的局限，首先，模仿交互过程中被模仿对象必须掌握相应的知识，而且在知识被表征前，被模仿对象示范的手段有限，主要为肢体动作，因此，习得的知识主要局限于与操作相关的知识;其次，模仿交互习得知识的模式不可避免地降低了对主体主观意识的要求，单纯的模仿交互较大程度地缩短了主体不断发现问题、修正认知的过程，不利于培养和提高个体的终身学习能力和创新能力。因此，在当前的教育环境中，认知主体应该以其他三种范式为主、模仿交互习得为辅的方式进行知识学习。

四、结   语

基于“主体人”之“何以习得知识”的哲学追问，重新审视知识的认识论，明确了知识模型中知识内容应该包括知识的经验层面、情境层面、理论层面和表征层面。而这四个层面间的关系，即知识模型中反映认知主体的思维逻辑，则与个体习得知识的具体过程相关。不同的知识习得范式，知识模型反应的思维逻辑是不同的，最终建构的知识模型也是不同的。个体要更高效地习得知识，就应该根据不同的知识习得范式中的知识模型来安排具体的学习事件。尤其是学校中的知识教育，应该避免陷入知识即表征、表征即知识的误区，教学中的师生双方应该利用知识的各种表征方式重现知识的情境层面，避免陷入由表征直接进入理论的教学误区，从而更有效地设计教学事件。

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Construction of Knowledge Model  from Perspective of the "Subject Person"

GUAN Linbo

（Department of Civil Engineering， Tongji Zhengjiang College， Jiaxing Zhejiang 314051）

[Abstract] In order to help the "subject" to acquire knowledge better and on the basis of the relevant epistemology of knowledge， this paper starts from the philosophical inquiry of "how to acquire knowledge" of the "subject"， and further reforms the knowledge model based on information processing theory. Through the analysis of examples， it is concluded that the knowledge content in the knowledge model should include the empirical level， the contextual level， the theoretical level and the representational level of knowledge， and the connotation of the four levels of knowledge is explained through literature analysis. Based on the constructivist view of knowledge， four paradigms of knowledge acquisition are discussed， namely， direct interactive acquisition， representation acquisition， model interactive acquisition and imitation interactive acquisition. In the specific process of knowledge acquisition， a specific knowledge model is constructed according to the thinking logic reflected by the change of individual cognitive scope and cognitive degree.

[Keywords] Knowledge Model; Empirical Level of Knowledge; Contextual Level of Knowledge; Theoretical Level of Knowledge; Representational Level of Knowledge