韶关学院 彭 卓

1. 引言

英语中的okay是一个话语标记语(discourse marker)，它可能是英语中用途最广的词语(Gaines 2011： 3291)。因此，它吸引了众多学者的关注，如Schegloff & Sacks(1973)、Beach(1993)、Schegloff(2007)、Gaines(2011)、Looneyetal.(2017)等。尽管词典已给定okay的语义和用途，但此词在真实使用中却涌现出大量的功能(意义)，词典难以将这些功能(意义)一概囊括。究其原因，语境或上下文是阐释okay互动功能的关键(Gaines 2011： 3306)。因此，从okay所在的话轮位置和序列组织来解释其功能变得尤为重要，这也是一些会话分析者对其展开研究的原因。

近些年，学界对话语标记语的研究日趋精细，学者们趋于研究不同语境中此类话语的微观功能。(Othman 2010)就okay而言，西方学者探究了此词在日常会话、电话交谈、心理咨询、法庭对话、商业会议以及学术交流等语境中的功能。(Gaines 2011)可见，不同语境中okay的功能具有差异，我们不能笼统地将其归入反馈语(backchannel utterances)或认可符号(acknowledgement tokens)类别，以整类词的宏观功能来表征此词的微观功能，也不能用此词在一种语境中的功能来代表它在其他语境中的功能。

综观课堂互动中okay话语的研究，一些西方学者对此词的功能开展了深入分析，如Levin & Gray(1983)、Swales & Malczewski(2001)、Schleef(2008)和Liao(2009)等，但他们使用单话轮列举和词频统计等方法来分析okay的功能，较少有学者借助会话分析的方法来探究此词在此类语境中的功能，同时，鲜有中国学者关注国内大学英语课堂中以汉语为母语的英语教师在使用okay时所实现的功能，此语境的异质性可能会催生okay的特定功能。鉴于此，本文拟用会话分析方法探究国内大学英语课堂中教师okay话语的互动功能及其成因。

2. 文献综述

一些汉语学者曾对“好”一词的话语功能开展研究，他们指出此词可用于表同意、认可、评价、建议、应对、惊叹、提顿、适合、容易、完成以及完善等意义或功能，如Yeh & Huang(2016),姜梦、崔宰荣(2017),陈禹(2018),杨扬、俞理明(2018)以及李小军、王勤(2019)等人的研究。尽管“好”与okay意义相近，但它们毕竟是不同语言的两个词(字)，它们会受使用者的文化、观念、传统和语言态度等因素的影响而展示出不同的功能(Liao 2009： 1314；Huddlestone & Fairhurst 2013： 94)。就okay一词而言，它在机构性互动中主要是一种标识话题(信息)转换的话语标记语，除此以外，它还有各种微观的功能(Looneyetal. 2017： 48)。大多数学者通过话语分析、语料库检索以及情境实验法来探究okay在学术互动中的结构性功能。

Levin & Gray(1983)使用话语分析的方法列举了在研究生专题研讨会中发言者借助okay所实现的5种结构性功能：标准性okay(起过渡功能)、引介性okay、阐释性okay、总结性okay以及表示嵌入性犹豫(embedded hesitation)的okay。Chaudron & Richards(1986)利用话语分析和数理统计揭示大学讲座中，教师常使用okay来切分话语片段或为话语建构结构框架，借此辅助学生理解讲座内容。Swales & Malczewski(2001)借助密歇根大学英语学术言语语料库(MICASE)的检索指出okay可充当新互动片段标记语(new episode flag)、反馈语(backchannel)、表同意或认可对方观点的回应语、填充语(用于填充沉默互动间隙以维护话语权)以及描述语等功能。Bangerter & Clark(2003)借助多个学术话语语料库检索和情境实验法揭示okay是一种垂直过渡(vertical transition)语，主要体现在okay可充当互动结束预示语(pre-closing device)、偏离话题后标识回归话题、连接互动的不同阶段、用于开始或结束互动以及标识长话轮的终结等功能。Schleef(2004)通过检索MICASE语料库表明okay可充当互动阶段过渡的标记语、寻求确认或信息的附加疑问、检测听者是否关注言者话语的附加疑问、反馈语(backchannel)等功能，同时，Schleef(2004，2008)指出学术互动中的okay用法及使用频次受一些人际因素的影响，如会话角色、社交权力、性别、教育水平以及不同学科的教学风格及内容等。Liao(2009)借助话语分析、数理统计和采访表明英语为二语的英语教师在课堂互动中使用okay来实现检测理解、寻求确认和标记话语过渡的功能。Lin(2016)借助话语分析方法揭示台湾学生在跨文化交流中使用okay所实现的话语结构性功能，即用于表示话轮的起始。Chang & Huang(2018)采用话语分析和数理统计的方法展现了母语和非母语英语教师在双语课堂中可使用okay来标识话语边界(discourse boundaries)和语码转换。

除以上研究方法外，有少数学者借助会话分析的方法来探究学术互动中okay的功能。Guthrie(1997)借助会话分析和数理统计的方法探究了美国大学学术咨询课中，学生使用okay来回应教师话语的用法，证明okay一般用于回应句法和音调都完整的话语。Rendle-Short(2000)以澳大利亚学术研讨会报告者在台上发言时的话语为语料，聚焦处于话语边界位置的okay功能，借助会话分析方法揭示此词具有双重功能：用于终结前一阶段的交谈或行为，同时发起下一阶段的交谈或行为。Looneyetal.(2017)借助会话分析方法探究美国3名数学教师在课堂上使用okay所实现的功能，包括标记话语过渡、发起自我修正话语、预示思维过程的表达以及强调关键信息等功能。

综上所述，第一，在以上研究中，大多数学者使用话语分析、语料库检索和数理统计方法来分析okay在学术互动中的功能；第二，学者们没有对okay的功能做出统一性的概括，一些学者概括了okay的多种功能，如Levin & Gray (1983)，而另一些学者则只聚焦此词的一种功能，如Chaudron & Richards(1986)和Guthrie(1997)，学者们探究的功能既有重叠又有差异，我们很难对学术(课堂)互动语境中的okay功能做全面而有条理的认识；第三，较少有学者关注中国国内大学英语课堂中以汉语为母语的英语教师在使用okay时所实现的功能；第四，以上研究大多源于西方学界，国内学界关于课堂中okay互动功能的研究成果甚少。鉴于以上种种原因，本文拟借助会话分析的方法探究国内大学英语课堂中教师okay话语的互动功能，旨在探讨两个问题：a. 大学英语教师在课堂互动中使用okay实现了什么功能？b. 为什么okay能实现这些功能？

3. 语料收集与转写

笔者从优酷网上的中国国内大学英语教学视频中随机下载4名教师的教学视频(包含重点本科院校和高职高专的大学英语精品课程视频以及“外教社杯”全国高校外语教学大赛一等奖和三等奖的教学录像)(1)4名教师的教学视频网址分别为：https://v.youku.com/v_show/id_XMTE4OTM0NjUy.html?spm=a2h0k.11417342.soresults.dtitle&debug=flv； https://v.youku.com/v_show/id_XNDUwOTk0MzU2.html?spm=a2h0k.11417342.soresults.dtitle；https://v.youku.com/v_show/id_XNDUwOTk0NjIw.html?spm=a2h0k.11417342.soresults.dtitle； https://v.youku.com/v_show/id_XNDUwOTkzMjQw.html?spm=a2h0k.11417342.soresults.dtitle； https://v.youku.com/v_show/id_XMzgxMDk5NjE2.html?spm=a2h0k.11417342.soresults.dtitle；https://v.youku.com/v_show/id_XOTU1NTM5NTMy.html?spm=a2h0k.11417342.soresults.dtitle。(说明： 4名教师的教学视频共有6段，故网址为6个)，选取这些视频的原因是：它们涵盖了不同层次的学校、不同性别的教师和不同教学环境下的师生互动，同时研究者还考虑了视频声音的清晰度和视频的完整性等因素。这些视频体现了师生间完整的互动过程，是自然发生的会话，满足会话分析的语料选取标准。这4名教师的教学视频总时长约为128分钟，依据Jefferson(2004)的转写标准(2)依据Jefferson(2004)的转写标准，“→”用于凸显关键话语信息所在的位置；“[”表示话语重叠的起始位置；“]”表示话语重叠的终止位置；“:”表示语音的延长；“?”表示语调的略微上升；“↑”表示语调的较大上升；“.”表示语调的下降；“-”表示话语的中断；“(.)”表示十分之二秒的时间间隔；“(2.0)”表示2秒的时间间隔；“()”表示由于辨音困难，转写人不能完全确定的话语内容；“(( ))”表示转写人的说明性文字。，研究者将以上视频录音转写为文本，共得到233例教师的okay话语。研究者借助会话分析方法(Schegloff 2007)探究大学英语课堂中教师okay话语的互动功能及其成因。

4. 大学英语课堂中教师okay话语功能的会话分析

4.1 Okay的功能统计

在Levin & Gray(1983)、Swales & Malczewski(2001)、Schleef(2004)以及Looneyetal.(2017)等学者对okay功能分类的基础上，结合本研究所选取的4名国内大学英语教师的课堂okay话语的具体互动功能体现，即依据okay在话轮内部或话轮之间所发挥的功能，笔者将英语教师的okay话语功能分为7类，并对233例okay话语做了分类统计，如表1所示。

表1 Okay的功能统计

由表1可知，教师使用okay的过渡功能最多，这也是为什么Levin & Gray(1983： 196)将此功能称为“标准性功能”的原因。Okay较少被用于表示接收到话语信息和寻求学生对观点的认同，事实上，前一功能应属边缘化功能，较少被学者论及，试比较Schegloff(2007)的研究，而且教师也可用mm、mmhmm、uhhuh和yeah等词替代okay来表示接收到学生的话语信息(Fischer & Alm 2013： 50)；针对后一种功能，教师也可用right、alright和yeah更为明确和实质性地寻求学生对观点的认同(Othman 2010： 673-675)，这也许是okay较少用作此功能的一个重要原因。下文将对以上7类功能进行示例分析。

4.2 Okay功能的示例分析

4.2.1 过渡功能

(一) 终结旧话题并发起新话题

a. (教师要求学生将英文词组与中文词组相匹配。)

01 T: Box office(.)which one(.)what

02 what does it mean in

03 Chinese?

04 S: 票房。

05→T: Yeah very good(.)票房。(.)Okay

06 what about cast?

教师在01至03行说出让学生匹配的英文词组box office，并用缩略的特指问要求学生匹配此词的汉译，随后教师实施了自我修正(self-repair)，发出完整的特指问要求学生说出此词组的中文意思。学生在04行做出回应。教师在05和06行对学生的回应予以确认(confirmation)并做出评价，同时重复后者的回应，以okay结束当前话题的互动，并进入下一话题的问答序列，即探讨cast的中文意思。可见，okay处于两个话题的边界位置，用于桥接(bridging)两个话题的互动序列。

(二) 预示当前话题的互动即将结束

b. (教师要求学生将图片与所听到的音乐相匹配。)

01 T: So the occasion ↑is:-

02 S: Sports meeting.

03 T: Sports meeting(.)right?(.)This

04→ is the sport meeting.Okay.

05 (.)Thank you very much.

06 (.)Now how about the

07 group over here?(.)The second

08 piece.

教师在01行使用缩略的陈述句及句末升调的方式向学生发问，要求学生辨认图片中的场合。学生在02行做出了回应。教师在03行复述了学生的答案，并借助right附加疑问来引出其他学生对答案的认同或确认，但此类疑问往往很少能引出听者的言语回应(Gaines 2011： 3297)。随后教师重述(reformulate)了答案，并在04和05行发出okay话语和致谢，最后使用now来标识话题的转换，指定(nominate)提问对象和提问内容(第二首乐曲)。可见，okay预示了当前话题的互动即将终结，在教师表达致谢后，师生开展新话题互动。

(三) “括号”(bracketing)功能

c. (教师询问视频材料中某角色的音乐记忆。)

01 T: What is his ((Tony’s)) musical

02 memory?

03 S: (2.0)He is-

04→T: He ↑what?(.)Okay can you pass

05 the microphone? Please(.)

06 I’m sorry.(.)((示意远处的学生

07 传递麦克风给当前回答问题

08→ 的学生))Okay(.)good.

09 S: Er he is- when the he had great

10 time with his grand

11 [mother when-]

12 T: [Very good.]

“括号”功能指在一个互动序列中出现两个okay，它们之间存在一个话语片段，此片段对整个序列的发展起辅助作用(Rendle-Short 2000： 29；Looneyetal. 2017： 47)。教师在01和02行对学生进行提问，学生在03行的回应出现2秒的延迟，且未能提供完整答案。教师在04行使用缩略的陈述句式和句末升调方式欲发起对方修正(initiate other-repair)，随后教师在04和08行使用了两个okay，两个okay之间的话语内容是请求远处的学生传递麦克风给当前回答问题的学生。学生在09行使用延缓语er，重述03行的话语heis并对此话语实施修正，最终说出了答案，教师在12行对其做出评价。可见，教师在04和08行表达的两个okay起“括号”功能，两词之间的话语暂时偏离问答议题，为应答者提供麦克风，最终促进互动的顺利推进。

4.2.2 认可学生的话语

d. (教师检查学生对英文词组的理解。)

01 T: Do you know action movies?

02 S: 动作片。

03→T: Yeah. Okay(.)very good. 动作片。

教师在01行发出是非问句，学生在02行并未使用“是/否”来回应疑问，而是直接提供action movies的汉译，说明学生将教师的话语定位为问询action movies的中文意思而非问询学生的知识状态。教师在03行使用yeah和okay来认可(acknowledge)学生的回应，随后对学生的回应做出正面评价并复述学生的答案。可见，教师在03行表达的okay用于认可学生的话语。

4.2.3 接受学生的行为

(一) 接受学生的沉默行为

e. (教师针对《狮子王》主题曲的演唱者信息提问。)

01 T: Do you know- er do you all know

02 Elton John? Who Elton John

03 is?

04 (0.7)

05→T: Okay Elton John-(.)Elton John is a

06 very famous English singer

07 (.)song-writer(.)composer and

08 pianist.

在01至03行，教师意欲使用是非问句提问，但句子未表达完整就中断(cut-off)，随后教师用完整的是非问句修正了自己的话语，最后使用特指问句再次修正自身的话语。04行出现了0.7秒的沉默，说明学生未接管话语权(take the floor)，未对教师的提问做出回应。教师在05行首先表达了okay，即接受学生的沉默行为，并投射(project)自己将提供疑问的答案。最后，教师在05至08行提供了Elton John的信息。因此，教师在05行使用okay来表示接受学生的沉默行为，并重新占据话语权。

(二) 接受学生的发言请求

f. (教师要求学生谈论关于旅游的图片。)

01 T: Who want to see the different

02 people in the third picture?

03 (0.5)

04→T: Anyone?(.)Okay. ((指了一下举

05 手的男同学))

06 S: Er(.)I want to choose that about

07 some different people in the

08 er: the foreign cultures.

09 T: Mmhmm.

教师在01和02行以特指问句向学生提问，询问谁想谈论第三幅图片中关于在旅游中会见不同的人的议题。03行出现0.5秒的沉默，表明学生未接管话语权。教师在04行以不定代词和词尾升调的表达方式再次发问，随后使用okay和手势(指向举手的同学)来给予此同学话语权。此同学在06行开始发话，表达自己想谈论以上议题。因此，教师在04行使用okay来表示接受学生的发言请求，准许学生发话。

4.2.4 发起修正

g. (教师要求学生说出信息里所描述的动画片角色。)

01 T: 自从她的邪恶的继母来了以后

02 (.)之(.)来之前她一直过着非

03 常幸福的生活.(.)来之后她

04 就不行了.(.)Okay.就非(.)过

05 着非常艰难的生活.(.)Okay.

06 最后她被七个朋友拯救了.

07 (.)So she ↑is:-

08 S: Snow White.

09→T: Snow White. Okay.白雪公主.(.)

10→ Okay Snow White and her

11 seven friends.

教师在01至07行用中文描述了动画角色的经历，在07行使用缩略的陈述句和句末升调的方式来提问，要求学生说出此角色的名字。学生在08行提供了答案。教师在09至11行首先复述了学生的答案，随后使用okay来发起自我修正(initiate self-repair)(Looneyetal. 2017： 46)，且用中文来实施了修正。之后，教师再次使用okay发起自我修正，并用更充分的英语信息修正了先前的话语。因此，教师在09和10行同一话轮中两次使用okay来发起自我修正。

4.2.5 延缓话语

h. (教师针对课文内容提问。)

01→T: How do you know(.)okay the real

02 life of the people who are living

03 there?

04 S: To visit the family.

05 T: Yeah to visit the family.

教师在01至03行以特指问句形式向学生提问，但在发问时教师表达并不流畅，在第4个词符之后出现0.2秒停顿，随后教师在话轮中插入okay，并将此疑问句表达完整。此okay是嵌入性犹豫(Levin & Gray 1983： 197)，用于延缓后续话语，能使教师在组织后续话语中获得更多时间。学生在04行回应了疑问，最后教师在05行确认了学生的回应。因此，教师01行表达的okay起到延缓话语的作用。

4.2.6 接收到话语信息

i. (教师让学生与同桌谈论自身在学校的不诚实行为。)

01 T: What did your partner tell you?

02 S: Ah she told me that she er has

03 skipped classes in university

04 (.)but she hasn’t cheated

05 the exam.

06→T: Okay she hasn’t cheated on exam

07 but she confessed she has

08 skipped classes(.)very honest.

教师在01行以特指问句发问，学生在02至05行回应了疑问，介绍同桌在学校的不诚实行为。随后教师在06行首先表达okay，然后重述了学生02至05行的话语，最后在08行对同桌的坦白行为做出评价。可见，教师06行表达的okay实则表示已获悉学生上一话轮的信息，随后教师将此信息重述出来。

4.2.7 寻求学生对观点的认同

j. (教师让学生谈论旅游观光的好处。)

01 S: It ((the natural scene)) can give

02 you many different and curious

03 er feelings(.)such as the

04 waterfall(.)if you are

05 (depressed) I think you can

06 see it(.)(it would be your

07 partner) and you will be

08 motivated.

09 T: Yeah very good.(.)If you can-(.)

10 how we look at:(.)the

11 waterfall?(.)It can give us

12→ power again(.)O ↑kay?(.)

13 So you will not feel depressed.

学生在01至08行表述了旅游观光的好处，教师在09行确认了学生的表述并做出评价。随后教师欲做出条件性陈述，但中断了话语，并在10和11行使用特指问句修正了此条件性陈述。然后教师在11和12行回应了自己的疑问，且在12行使用okay和词尾升调的方式寻求学生对此回应话语的认同，最后教师进一步陈述了观光的好处。在此类okay的用法中，一般词尾需升调(Looneyetal. 2017： 48)，且它往往很少能引出听者的言语回应(Gaines 2011： 3297)。

4.3 功能实现的原因

Aijmer(2002： 23)认为话语标记语的语用功能派生于意义。同时，话语标记语的意义是难以穷尽的，这是因为它们的字面意义往往能被具体的语境所取消(Gaines 2011)，因此，Brown & Levinson(1987)、Aijmer(2002)及Gaines(2011)等学者认为okay没有具体意义，只有核心意义(core meaning)或功能。核心意义被认为是一种抽象、笼统和概括性的意义，它有别于具体清晰的词典义项，且它不会因语境的变化而产生变异。某一话语标记语的多种功能实则是基于核心意义、依据具体语境和借助意义家族相似性(family resemblance)衍生出来的(Hansen 1998： 87；Aijmer 2002： 20-21)。

依据Gaines(2011)的观点，okay的核心意义是一种包含“积极(positive)、一致(agreement)、认可(approbative)”意义要素的抽象意义。因此，在具体交际互动中，okay可衍生出表接受、正确、认同、同意等功能，同时，基于核心意义中的“积极”意义元素，okay也可产生指示互动步骤、推进话语互动或标识当前正处理的事务等互动管理的功能，这些功能体现出有效地、合作性地开展互动的取向，因而与“积极”意义元素紧密关联(Gaines 2011： 3312)。

在本文论及的okay的7种功能中，表过渡功能的3种子功能实则都起到推进话语互动的作用，如终结旧话题并发起新话题的功能让互动顺畅进入新话题；预示当前话题的互动即将结束的功能让听者了解言者即将结束互动，从而为双方顺畅和合作性地终结互动做好铺垫；“括号”功能对整个会话序列的发展起辅助作用，也为互动推进扫清障碍。因此，okay的过渡功能实则衍生于此词的“积极”意义要素。Okay表示认可学生的话语、接受学生的行为和寻求学生对观点认同的功能则衍生于核心意义的“一致、认可”意义要素。Okay用于发起修正、延缓话语和表示接收到话语信息的功能实则都为后续互动提供辅助，它们分别能为后续互动提供更为正确的信息、为组织适切(正确)的话语提供时间、为后续互动提供信息基础，因而都对互动推进起积极作用。综上所述，okay的7种互动功能衍生于此词的核心意义，教师可基于此意义、依据具体语境和借助意义家族相似性衍生出以上功能。

5. 讨论

本文探究了大学英语课堂中教师okay话语的互动功能及其成因，这7种功能与西方学者所揭示的okay功能不尽相同。比如Rendle-Short(2000： 29)指出,学术研讨会中发言者使用okay来实现“括号”功能，但此功能只是用来对谈话论及的术语下定义，后续的学者如Looneyetal.(2017： 47)也只认定“括号”功能用于下定义，但本文揭示此功能可用于表示两个okay之间的话语暂时偏离当前的议题，这些话语对整个序列的发展起辅助作用，如要求他者为应答者提供麦克风，以促进问答的顺利推进。同时，okay可用于表示接受学生的行为，如接受学生的沉默和发言请求，西方学者也鲜有论及这些功能。这些功能与本研究涉及的(精品课程和教学竞赛)课堂语境及国内的课堂特征(如学生参与课堂活动的主动性较弱和教师拥有对课堂的绝对控制权)紧密相联。

词典难以穷尽性地列出okay的所有功能(意义)，因此，要掌握此词的用法功能，我们不能单凭死记硬背词典义项，而应掌握它的核心意义，并在具体语境中有理据地衍生出此词的不同功能(意义)。核心意义是一个抽象概念，它与某词的词源意义有关，同时，我们可以从此词在文本或人际层面中的作用来捕获它的核心意义，也可以从同义词的辨析或跨语言对比中识别此词的核心意义(Aijmer 2002： 23-25)。

本文通过分析大学英语教师的课堂会话来揭示okay的互动功能，在互动分析中，研究者除考察话语和音调外，还论及了一些多模态信息，如学生举手发言和传递麦克风等。Rendle-Short(2000： 30)发现当学术研讨会的报告者表达okay时，往往伴随点击鼠标的动作或切换屏幕信息的行为。Looneyetal.(2017： 47)指出，当教师表达okay时，常常伴随注视对象、身体姿势以及空间方位的变化，因此，他们认为分析言者表达okay时所使用的非言语资源有助于深入了解此词的互动功能。正如这些学者所言，若教师表达okay时伴有明显的行为变化，如从面向学生说话转变为擦黑板，或从面向电脑屏幕转变为注视课本沉思，这些视觉模态信息都有助于我们更清晰地识别教师okay话语的功能。

6. 结语

本文选取中国国内以汉语为母语的大学英语教师的课堂话语为语料，借助会话分析的方法探究了教师话语中okay的互动功能及其成因。本文待解决的两个研究问题都得到了相应的解答。首先，教师的okay话语能用作过渡功能、表认可学生的话语、表接受学生的行为、发起修正、延缓话语、表接收到话语信息以及寻求学生对观点的认同等7种功能。其中，过渡功能包含终结旧话题并发起新话题、预示当前话题的互动即将结束以及“括号”功能3种子功能；表接受学生行为的功能则囊括接受学生的沉默行为和接受学生的发言请求两种子功能。其次，实现上述功能的原因是：教师基于okay的核心意义，依据具体语境和意义家族相似性派生出以上功能。探究国内大学英语课堂中以汉语为母语的英语教师使用okay话语所实现的功能，有助于厘清此语境下的okay话语的异质性功能，并有利于推动国内学界利用会话分析方法来研究词汇的语义、语法和功能，给会话分析研究领域注入更多中国元素，进一步让此领域呈现语境多样化的特征和宽广的研究外延。

本研究的语料来自4名大学英语教师的课堂话语，也许随着研究对象和语料的扩充，okay的互动功能会有所增加或变化，但会话分析者常持开放性态度，包容一切反例或例外。研究者希望本研究能起抛砖引玉之效，吸引更多国内学者借助会话分析方法探究词汇语义或语法问题，推动中国会话分析研究的发展。