仲雯 孙明娟

摘   要   教育扶贫是实现全面建成小康社会的重要战略支点，也是教师走教场域的政策支持。审视现状，新时代的教师走教主要存在职业吸引力弱、职业保障机制不完善、“形式”走教和乡村教育体系包容性不足等问题，应该通过县管校聘盘活走教教师人事管理制度、梯度激励提升走教教师教学贡献、一体两翼机制综合“本土、民办、社会”师资力量、教育信息化“新”走教的在地化实践来推进其改进理路。

关键词   教育扶贫  贫困地区  走教教学

精准扶贫是全面建成小康社会的独特制度创新，更是中华民族复兴之路上的重要支柱。藉由教育扶贫全面提升贫困地区人民的综合能力，帮助其自我革新与成长，能够将主观能动性从“安于天命”的愚昧思维中解放出来，赋予人们摆脱掣肘、创新未来的志气和智慧。在“扶志”与“扶智”的帮扶目标下，外部“救济性”的扶贫措施逐渐内化为个体“作为性”的主动脱贫。以区域教师巡回流动为特征的教师走教机制能够结合教育资源投入和以教育为手段的两种扶贫内涵，帮助优质教师与贫困区域教学的有机耦合，促使其在教育的守成与跨越中发挥长足的流动性辐射作用。

一、教师走教场域运行的政策支持

教育扶贫从“补短板”入手，对象全面、样态丰富、方式多元、手段精准，利用“扶学”整合优质教育资源，有力地阻断贫困的代际传递。在诸多扶贫措施中衍生出了脉络性的平衡教学范式——走教教学。“走教教学”是相对于“固定教学”而言的，具体是指教育主管部门委托中心学校选拔本学校的优秀教师，委派其深入区域内不同的农村学校，按照教学计划轮流开展教育教学活动。这种以教师横向流动为教育手段的机制，能够纾解贫困地区教育资源不平衡的困境，促进学生实现自我发展的突破。2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出“优化义务教育教师资源配置，实行学区（乡镇）内走教制度”。政策支持与循环生态教学相互配合，以贫困地区不确定性的现实条件为参照系，日渐形塑了专业化的政策文本与系统性的走教实践结构。

二、新时代教师走教机制发展的理性审视

1.贫困环境对走教教师的职业吸引力弱

贫困地区先天条件缺失，经济发展滞后，教育活动资金投入不充分。简单的教学环境难以支撑教育活动的完整展开，走教教师很难对贫困地区产生教学兴趣与地方依恋，一些教师的走教教学成为变相的硬性指派。政策执行理论认为，政策执行环境与执行人员的个体素养、执行态度共同作用于政策执行的统一体中，三者不同程度的嵌合决定着政策张力能否实现执行功效的最大化。许多走教教师对走教政策的解析仅仅停留在环境物质考量，在对走教教學行为背后逻辑价值缺少具身体验的情形下，走教教师教学认同感缺失，易转向寻找其他能够增加个人收入的“课下职业”或出现以获取金钱为目的的教学失范行为。政策框架的“高压”规制与自身消极态度的同向挤压加速了非理性行为的产生，阻碍着走教政策的执行。反逆应付心理如果贯穿于走教教学过程中，教师心理的积极自我调适则面临重大阻碍，致使他们不能很好地应用教学智慧超越性地完成自主教学，这与走教教学初衷背道而驰。

2.走教教师职业保障长效机制不完善

教育教学作为一种专业活动，需要教师自身持续积淀的公约式内在意愿作为行动支撑，低迷职业情绪与个体生活质量的保障缺失往往正向相关。一方面，目前走教教师的职业保障并没有上升到法理层面，他们的人事关系管理长期冗杂且模糊不清。各区域实行的管理准则没有统一标准，很多走教教师的人事关系还保留在原学校，但绩效工资、课时补贴与教学奖惩的权利都由乡村流入学校赋予，并接受两方的监督、审查。一些乡村学校碍于教师的走教特征不愿承担完整的转介责任与政治管理，原学校的大幅度放手与乡村学校的小部分接盘使大范围的教师管理处于真空地带。另一方面，公共选择理论认为，政策执行过程是一种交易过程，每一个交易主体都会尽全力寻求自身利益的最大化[1]。事实上，涉及到一系列包括教师编制、实习转正评聘、荣誉评定、教职工优惠住房、流动交通补贴、额外教学激励等在内的外化式精神物质需求并不能很好地向走教教师倾斜，走教教师的个人意愿与应然诉求得不到回应，职业的长效保障缺失。而物质保障逻辑低于精神激励逻辑的常态将走教教师长期置于低效益层级，忽视了教师的深层生存发展权利，也易使他们产生自我逃避与职业倦怠。

3.“形式”走教导致骨干教师贡献率降低

走教机制的相关利益体一般由政府高层教育决策者、学校和走教教师三方组成[3]，三者追求的最大化利益在教育教学场域中存在相互排斥的鼎立模式。一方面，大部分区域中心学校的教师队伍刚刚只够满足本学校教育教学活动的开展，外派教师进行对口支援会打乱本校正常的教学秩序，对教学质量及升学率构成潜在威胁。同时，骨干教师是本校特色校园文化建设的主力军，人才流走更不利于校本课程的开发与实施。流出学校出于自身利益的保护不得不将走教教学放在学校发展的隐性“对立面”，走教过程常常流于形式。另一方面，有些骨干教师的年龄、身体素质不能适应贫困地区艰苦的生活及教学环境，他们的注意力主要聚焦于本校学生的教育教学，很难有精力进行巡回走教。所以走教的重担就压在了新入职教师或实习教师的身上，这些教师通常与流入学校原教师的有效对接时效偏长，教学经验少，很难展开针对性的教育教学。另外，流入学校存在“人才终究会流走”的惯性思维，为了保护乡村教学体系的完整，走教教师的教授课程也多为音乐、美术等非主要课程[2]，即使他们离开乡村学校，正常的教育教学活动运转机制所受影响也会大大降低。但这往往并不能深入触及贫困地区儿童包括认知逻辑、文化思维及个性素质在内的核心成长序列圈，斩断贫困根邸的实质性作用弱。

4.乡村教育体系包容性不足，教育对象单一

首先，贫困地区人口结构特殊，留守儿童、单亲儿童居多，主要特征为隔代抚养。长期的非原生家庭照料将儿童孤寂于父母亲情之外，他们易出现性格上的自我封闭、身心发展上的不完善、学业学习能力的低下、个人亲社会行为的偏差[3]。一些年轻走教教师不仅要面对乡村自我生活的困难，还要克服这种由生源的特殊性带来的生活、学习双重管理压力，寻求知识传授与情感召唤的最佳契合点也成为教学中不可遗失的一部分。其次，一些流出学校将走教视为对教学能力较弱教师的锻炼手段，教师本人常陷入否定自我能力的失落感中，且这种认知偏见也使乡村儿童家长产生对教师教学能力的疏离危机感。这种偏差信任弥散于整个乡村教育体系之中，教育双方会因隐性不配合产生教学裂痕，教育效果低下。再次，走教教师知识传授对象局限于学生之中，而贫困地区的专职教师长时间得不到全面的职业继续教育，自我教育的更新也易陷入僵化的循环状态。另外，很多走教教师回到城市学校之后并没有继续关注走教学校的学生学习动态，学习追踪空有其表。

三、新时代教师走教机制的改进理路

在精准扶贫中，教育是最直接有效的优化行为，对社会与个人发展过程起到“造血”作用[4]。而教师走教机制的发展不仅是广大贫困地区优质教育发展的时代诉求、标准化教育建设的必然要求，也是改善教育薄弱环节、加强教育公平的理想追求。精准扶贫政策与教师走教机制的动态发展须同频共振，共同推进乡村振兴事业良性有序的前进。

1.县管校聘：盘活走教教师人事管理的制度期望

县管校聘是我国在城乡差异结构基础上为促进城乡教育资源均衡配置、基础教育的优质提升而采取的教师人事关系柔性变动制度，旨在打破教师流动的政策和校际壁垒，统筹平衡教育资源，实现基础教育公平的根本价值，这与教育扶贫的价值意蕴及帮扶逻辑高度契合。首先，利用县管校聘盘活教师人事管理制度，使走教教师“脱”校籍，“集”编制，实现柔性统一管理。走教教师的管理权利应该由独立的流动教师管理委员会（以下简称“委员会”）全盘接手，诚然，原附属于流出学校的教师编制也应实行集中管理，按贫困区域学校实际生师比与班师比灵活调整编制数量，并留出备用编制用以补充、回旋。还应厘清委员会与聘任学校之间的职能界限，既要使走教教师及编制不再受流出学校与流入学校的实质人事限制，也要将教学主管部门的监督与提议职能合二为一，共同作用于走教场域分化消解教师队伍的主要结构性矛盾。其次，回归教师流动本质，构筑普适开放的教师流动环境。不同利益体互相博弈背后的愿景都是出于自身力量的维系或发展，教师自愿走教的前提是对职业现状及发展的客观评估。最后，发展教育扶贫场域下的走教机制。目前我国已经构建起覆盖学前教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、高等教育、教师队伍、学生资助等在内的全面教育精准扶贫精准脱贫体系[5]。在政策和措施的效用没有完全释放出来之时，应建设教育双向民主机制，了解基层教师教学实践的感触与诉求，在与政策及扶贫过程的互动中及时调整教育帮扶的走向。

2.梯度激励：提升走教教师教学贡献的人文关照

理性教学的实施需要将走教教师从行政规约中解放出来，回归教师自身发展的本体地位。一方面，应组织包括在校师范生在内的各类教师定期听取教育奉献讲座，观看榜样纪录影片。帮助他们树立扎根农村、勇于奉献的崇高信念，由此提高走教教师的职业荣誉感。另一方面，走教教师的利益补偿也应该及时纳入教育经费体系。第一，对于不同身份的教师，激励政策应该呈梯度分布。职称与家庭稳定的老教师应侧重于提高其退休金金额、编制与教职工住房优惠政策都应向新入职教师倾斜、代课教师则要享受提前转正的待遇，且根据走教地点的艰苦程度进行流动交通差异补贴。第二，健全走教教师信息共享机制。及时更新有走教意愿的教师信息及贫困学校师资缺口动态消息，在行政流动与市场调节下双向互选，尽量将离教师家乡或今后发展目的地较近的地区作为走教首选地点。第三，鼓励骨干教师进行巡回走教，并给予流出学校一定的资源补偿，平衡流出学校因骨干教师走教而产生的部分教学成绩遗失。如果骨干教师承担教学重任难以分身，可采用网络远程课堂、MOOC方式为贫困地区学生提供教学，多余工作量按政策规定进行补偿。另外，保证走教教师与普通教师及当地公务员的薪酬基本持平，缩小城乡基本收入差距也应重点纳入区域财政体系。

3.一体两翼：综合“本土、民办、社会”师资力量的平衡机制

师资力量作为走教机制的核心元素一定意义上决定着教育扶贫的方向与效果。一方面，对有贫困乡村户口的大学生进行教育助学，减免学习住宿费用，号召其毕业后回归家乡，参与乡村教育振兴建设。另一方面，继续实行国培计划、完善骨干教师引领下的区域网络一体化教研培训。同时吸收优秀民办教师、统筹组织多方社会志愿人士，丰富走教教师师资队伍。建立以本土师范生源为主体，民办教师和社会志愿者为辅助的一体两翼师资框架。但对于教师队伍的人员扩充应秉承“严格预审、实名承责、过程监督、绩效评估”的原则进行教师资格预查，主管教育部门实时把控，招聘学校承担专业及政治问责，包括教育研究所、高校教师、教学督导等多方力量联动监督，及时评估走教教师教学效果，调适教师心理、预防教师失范行为。组建由国家统筹、政府主导、各方优秀教师融合的协同走教师资队伍。

4.在地实践：信息化教育“新”走教的理性方略

近年来，我国通过以“三通两平台”为实践基站的教育信息化建设已取得切实成效，初步建设以精准扶贫为着力点，面向学生及教师的新型公共教育服务体系，成为实现优质教育资源共建共享、创新人才培养模式、推进终身学习的重要手段[6]。“互联网+教育扶贫”模式更应得到近一步在地化实践。对于学生，完善数字化信息资源的覆盖面，充分保证线上优质教师资源的定向供给，与走教教师线下教学相结合解決复杂课程或非主要课程的问题。双轨走教教学模式有利于规避骨干教师因走教教学产生的交通、体力等额外非教学负担，更能帮助完成贫困区域“扶志”的重点德育工作。对于走教教师，信息化教育服务平台汇集全国优质教师的网络教学示范案例，实时教学观摩可以指导乡村教师教学方式的优化重组，网络一体化教研制度的推进也能够提高教学效用。信息化教育促进城乡教育资源的流通与共享，在线上与线下双向扶学中达到扶“志”与扶“智”的目标，近一步帮助贫困区域进行教育生态的新时代重构。

参考文献

[1] 张曙光.制度、主体、行为[M].北京：中国财经经济出版社，1999.

[2] 邢俊利，葛新斌.我国西部边远地区教师轮岗政策的执行困境与破解——基于西藏教师轮岗政策执行的调查分析[J].教师教育研究，2018，30（06）.

[3] 李介.精准扶贫背景下农村小规模学校发展研究[J].现代教育科学，2019（09）.

[4] 魏丹.教育精准扶贫的价值逻辑、实践问题及对策[J].教学与管理，2019（33）.

[5] 王嘉毅，封清云，张金.教育与精准扶贫精准脱贫[J].教育研究，2016，37（07）.

[6] 王卫军，韩春玲，蒋双双.教育精准扶贫对教育信息化的价值求索[J].电化教育研究，2017，38（10）.

【责任编辑  王   颖】