何天立

摘要：新旧动能机制下课堂生态系统功能表现截然不同。旧动能机制下学生被动接受教師刻板单调的灌输 式教育，知识陈旧效果差;新动能机制下课堂生态充满活力，教师更新了教学手段，学生扩大了知识视野，获取的 知识鲜活、巩固又培养了自主学习和创新思维的基本能力。我国的新动能课堂生态建构要充分运用新媒体资源 和新技术要素;建立问题导向的启发式课堂教学;建立学生成才需要和社会宏观需要联动的互动机制。

关键词：新旧动能转换;课堂生态系统;要素 - 结构 - 功能框架

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：2095-6916（2020）16-0125-04

新旧动能转化作为课堂生态系统重构的外部场景因 素，推进了新技术、新媒介、新工具作为课堂组织与管理 之新要素资源参与课堂生态系统的重构。新旧动能转换 对于高校课堂教学生态系统建设来说，重在研究新技术 工具、新网络媒体资源被纳入微观课堂教学过程后，传统 课堂生态系统的结构要素之变化，以及系统功能的状态 与发挥如何。

一、文献综述：概念与范畴

（一）概念界定与范畴设定

20 世纪 30 年 代，美国学者沃勒在 其《教育社会 学》一书中首次提出 了“课堂生态学 ”（Ecology of classroom）的概念。课堂生态研究是运用生态学视角， 分析教育领域中的现象及问题，属于教育生态学微观领 域的研究范畴与内容 [1]9。教育生态学兴起于 20 世纪 60 年代末的西方国家，它的崛起反映了教育学从探究普适 性的教育规律向诠释情景化教育内容之方向性转变，它 的出现开拓了运用多学科的话语分析教学问题的研究范 式。在此趋势性的研究范式转变过程中，生态学作为多 学科话语中的一种语言工具，出现在教育学的微观研究 领域。

课堂生态系统是一种特殊的生态体系。生态系统（Ecosystem）是指在一定的空间内，生物与非生物环境 通过物质循环和能量流动相互作用、相互依存而构成的 具有动态性以及自我调节能力的统一整体 [2]。系统一词 源于希腊语，其语义系指由部分构成整体。在课堂生态 系统中，课堂生态主体与环境之间存在能量交换，课堂生 态主客体间存在着各种信息互动，它们共同构成了一个 动态的有机整体。以系统状态存在的课堂生态，重视系统整体表现，着眼局部微观与整体环境间的联动，保持微 观课堂与宏观系统之间的互动与能量交换。

目前，国内学者对课堂生态系统内涵界定研究，代表 性的观点主要有环境论、环境—系统论、系统—功能论三 种。环境论者刘兴然认为，课堂生态是指对教师进行教学 活动的动机、活力、成效产生影响的课堂环境 [3];“环境— 系统”论者孙芙蓉认为，课堂生态是课堂时空内生命体 之间及其同环境之间的关联 [4];“系统—功能”论者沈双 一等学者认为，课堂生态系统是由教师、学生、教学内容、 教学环境要素组成，兼具信息传递与互动等多功能的有 机生态整体或统一体，具有育人功能与知识信息传递职 能的生态系统 [5]。

（二）要素—结构—功能的系统论分析框架设定

任何生态系统都是由元素、结构、功能三者结合构成 的复合生命体。其中，要素作为系统的组成部分，表现了 系统的层次性;结构是系统内部各要素之间相互联系与 相互作用的方式;功能是系统整体与外部环境相互联系 时所能表现出来的特性和能力。

基于生态系统自然构成的“要素—结构—功能”的 系统论分析方法，是分析与评价复杂生态系统功能与表 现的最佳方法。系统论是由美籍奥地利生物学者贝塔郎 菲于 1948 年创立的科学理论，该理论将系统看作是构成 要素按照一定顺序与结构排列，并稳定发挥特定功能的 组织整体。主要有系统功能论与系统元素论两大最具有 代表性的研究观点。系统功能论代表航天之父钱学森先 生认为，系统是由相互依赖和相互作用的若干组成部分 结合成的具有特定功能的有机整体，而这个系统本身又 是它从属的更大系统的组成部分 [6]10。系统元素论代表美籍奥地利生物学家贝塔朗菲认为，系统是“具有相互 关系部分的总体”或者“相互关联的元素集”[7]46。

（三）课堂生态系统之要素—结构—功能的构建

将课堂视为一个生态系统时，它同样是由组成要素 按照一定结构形式，联结而形成的具有某种功能的有机 整体。其中，元（要）素是组成生态系统的基础单元，元 素的性质决定了系统的本质与属性特征;结构是生态系 统构成要素在时空中的组织形态和排列顺序，不同的要 素排列方式不仅是系统异质性的反映，也是决定其功能 差异的内在要素。

从课堂生态系统构成要素视角来说，国际课堂生态 学家多伊尔认为，课堂生态系统构成元素是学生、教师、 环境和信息四大要素 [8]。其中，教师与学生是系统的主 体因素;环境是系统功能运行的情景因素;信息要素是系 统发挥功能效用的物质载体与内容。

从课堂生态构成要素的时空排列结构差异性视角来 看，当课堂生态系统各个构成要素围绕教学活动主题在 时空领域中的呈现不同排列顺序与结构关系时，就集结 成为课堂生态系统各种研究的结构关系与研究内容。例 如：从时间结构来看，研究内容可分为课堂教学时间的区 格、课堂时间与课外时间比例构成;从空间结构上，课堂 教学内部师生主体间的角色划分，课堂教学活动的组织 方式、学生之间受教育活动的组织与被组织的方式成为 影响系统功能发挥的空间构成形式与研究内容。

从课堂生态系统功能发挥视角来看，保持系统内部 构成要素的多样性，各个生态位要素间的能量与信息互 动，维护生态子系统与总系统之间的物质与能量有机互 换，是评价生态系统功能的基本准则之一。故此，良性课 堂生态系统的评价标准，在微观层面上是指能够有效发 挥课堂生态系统之组织管理多元化信息、发挥课堂传递 与固化知识的培育人才的职能;在宏观职能上是指系统 能够有效地形成并促进微观课堂与宏观外部环境之间的 信息互换，促进接受培育的劳动力产品的价值交换，锐化 劳动力产品在未来职业生涯和人才市场上竞争能力与优 势，协助劳动力产品完成其价值实现与价值转化的社会 经济功能。

二、旧动能机制下课堂生态系统失衡表现

旧动能机制下的传统课堂生态系统是工业化时代的 产物，是教师主控式的教育动力体系，以批量培育雷同劳 动力产品为教育宗旨。遵循良性生态系统运行的一般原 则，旧动能机制下的课堂生态系统存在着以下方面的生 态失衡。

（一）系统构成要素间能量与信息流动受阻隔

这种阻隔带来课堂生态系统建构过程中，以知识传递为核心的人力资源产品在知识价值凝聚的教育过程 中，知识与信息资源的价值难以有效传递和固化成为受 教育者自身竞争能力的核心竞争要素。旧动能机制下的 课堂生态系统，以教师为驱动，以教育机构为主导，是自 上而下垂直信息发布的信息动能传导机制。这种机制下 受教育者被动地接受教师课堂管理与信息内容发布，缺 少主动参与教学活动的积极性。由此造成了旧动能课堂 生态系统构成要素（教师、学生、环境与信息）之间，缺 少系统内部生态位元素间的信息与能量交互与流动，教 师与学生之间关系对立，阻碍了教学效果的发挥。

（二）结构固化，生态系统间缺乏有机的联系互动

从系统间关系视角，课堂生态系统作为教育生态系 统的微观构成，它的良性发展应当建立在微观系统与宏 观社会生态系统之间的关联与互动的基础之上 [9]118。而 教育生态系统的宏观构成作为课堂生态系统微观存在的 外部环境，微观系统与宏观系统之间因缺乏信息传递与 能量互动，系统间信号因彼此割裂，无法成为引导和规划 课堂教学内容的依据。由此带来课堂教学运行中人为的 主观意志发挥，加剧了微观课堂生态系统运行中自循环 系统教学的封闭性，将阻碍生态系统功能的正常发挥。

（三）系统功能发挥不全问题

按照一般系统论和理论生物学创始人贝塔朗菲 （L.Von.Bertalanffy）的观点，如果生态系统构成要素之间 缺乏有机联系与能量互动，就会影响系统的功能发挥 [10]。 故此，从生态系统功能发挥的视角来看，旧动能机制下的 课堂教学活动存在着两种功能发挥上的问题：一是，生态 系统学意义上的“局部生境效应”，即所谓的花盆效应。 花盆效应的存在直接带来了部分学生作为课堂教学的产 品，不能适应社会对人才劳动力产品的需求，使大学生毕 业时发生了就业难和难就业的现实問题;二是，课堂生态 系统在实现人才产品价值创造功能的过程中，忽略了良 性的生态系统能量互动的原则，导致课堂生态系统在培 育人才的职能发挥上存在着功能不全的问题。

三、新动能机制下的课堂生态系统特质

新动能课堂生态是知识经济时代的产物，它以培育 创新性人才能力为培养目标，借助新技术、新媒体、新平 台资源来充实和弥补传统课堂教学活动之不足，形成了 新型的创新课堂生态体系。依据元素—结构—功能的分 析范式，新动能机制下的课堂生态系统具有如下特质。

（一）从系统的元素构成来看，新技术、新媒体、新教 育平台资源成为微观课堂生态系统的新要素因子和技术 工具

纵观科技革命发展的历史，技术创新及其应用是推 动一切事物变化的根本动力。而当今时代的新技术是以互联网的广泛应用而带来的社会性的生产与生活方式的 变革，手机等新通讯工具的普及，改变了人群交往与沟通 的方式，即便是在微观课堂中的面对面教学场景，手机逐 渐成为教师与学生之间交流的中介，现有很多研究针对 当前课堂教学活动中移动通讯设备的运用与介入，运用 手机软件和资源平台来改善课堂教学管理，进行翻转课 堂的新型式教学改革与尝试。

（二）改善课堂生态系统新元素的引入

从系统的结构来看，新技术、新媒体、新通讯工具引 入课堂生态系统后，成为改善课堂生态系统内部组织结 构与管理方式的新元素。具体表现在课堂教学时空结构 安排上的调整与创新。

从课堂教学时间结构的比例安排来看。旧动能机制 下课堂学习顺序是先教后学填充式教学方式，学习时间 局限在课堂既定的 45 分钟内。新动能机制下的课堂，学 生是先学后教主动式学习，教师将与授课内容有关的信 息资源提前通过互联网发送给学生做预习，延展了课堂 学习时间;在课堂时间资源的分配上，课堂时间主要用于 了解学生对于所学习知识的掌握情况，记录知识掌握过 程中学生所遇到难点与重点问题，并及时调整教学进度、 讲解的内容和重点。

从课堂空间结构上的安排来看。一是，师生生态位 间的关系结构发生转变。生态位是用来描述不同种群在 生态系统中的位置、地位和关系的概念。旧动能机制下 的课堂生态位占位是以教师为中心的主体设计与安排; 新动能机制下的课堂生态占位是以学生为中心的主体设 计与安排。二是，在课堂空间组织结构上，旧动能机制下 的课堂空间是由教师单人与学生多人构成的一对多的组 织形式，完成以教师为中心的知识传授过程。新动能机 制下的课堂，是以教师提出问题而逐步引入式的课堂空 间组织方式。在微观课堂空间结构设计中，围绕着教师 提出的有关问题，学生在空间上形成了彼此对抗的、并行 的多元竞争群组。多群组并行的小组间交流与组内讨论， 能够激发学生主动参与课堂内容的学习，培养学生独立 思考的意识和创新思维的形成。

（三）系统的功能发挥

课堂生态系统的功能有两方面：一是，知识传递与知 识分享;二是，价值创造与价值实现。从知识传递与知识 分享的过程来看，旧动能机制下的课堂教学功能主要是 传授知识，而新动能机制下的课堂教学功能主要是内化 与固化所教授的知识，解释知识的重点与难点，并应用知 识解决具体问题;从价值创造与实现的视角上看，如果将 课堂育人过程与人才培养的结果，看成经济学理论中的 产品价值形成与产品价值在市场实现的过程，那么，旧动能机制下的课堂生态系统市场价值功能发挥失常，造成 了部分课堂输出的人力资源产品在市场上价值实现出现 功能性障碍，也就是现实中出现的大学生就业难的供需 矛盾问题;新动能机制下的课堂生态系统，因建立起了微 观课堂生态系统与宏观社会系统之间的联动，不仅使课 堂内容设计更具市场价值与市场功能导向，且在劳动力 产品价值形成过程，即授课内容的设计环节中也更具有 了时代特质。（详见表 1）