张琳

语文核心素养的培养是语文教学的目的与归宿，语文教学承担了培养学生正确的世界观、人生观、价值观的责任，和发展学生解决生活中实际问题的能力。而单元指导下的学习有很强的迁移价值，能使学生将所学到的知识运用到新的情境中去解决实际问题。通过单元的聚焦，一篇篇课文就可以勾联起来，呈现有序的整合，它能将碎片化的知识传授变成一个有思维梯度的整体教学。

实施单元教学对语文学科教学意义重大。一方面，对语文教师而言，以单元为单位进行语文教学的设计，考验的是语文教师对文本的整体把握等语文基本素养，督促语文教师不断学习提高，不断探究思考，以此打破长期的职业生涯形成的倦怠状态。另一方面，对学生而言，单元学习改变了以往被动学习的状态，它不再是教师一味的灌输，更多的是学生自主发现、自主探究，以教师的“教”为抓手，让学生找到“学”的路径，通过教师有效的教学，使学生掌握解决问题的方式方法。

从以上分析可以看出，单元学习是全面提高学生语文素养的助推器，那么如何进行单元教学呢？

一、建立单元文本群，使文本组织呈现整体性

在中学语文新课改的背景下，课堂教学形式正在改变过去以单篇课文教学为主的教学方式，逐渐向群文教学的方向转化。台湾小学语文教育学会会长赵镜中先生认为：“随着图书的出版及学生的阅读量的增加，教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”在此，赵先生提出了“群文”的概念。群文阅读是破解语文教材中经典文本教学困局的一剂良药。语文教材中有一大批文质兼美的经典文本，如诸子散文、唐诗宋词、唐宋散文、明清小说以及近现代小说、散文等，这些经典的文本，过去因受制于课时计划，常常被教师在一二个课时内就匆匆讲授完成，有的甚至被教师用一个课时就草草打发掉。现行的统编教材与之前的教材相比，对单元内部的组织进行了重新的编排，有的以主题相同为一组群文，比如七年级上册的第二单元;有的以内容相同为一组群文，比如八年级上册第五单元;有的以文体相同为一组群文，比如九年级上册第五单元……这样的单元教学资源组合方式，带有明显的整合性质，保证了单元学习的整体性和统一性。

那么除了沿袭单元已有的组文方式之外，我们还可以发挥教师对教材使用的能动性和创造性，采用其他的组文方式。比如在设计七年级上册第五单元的时候，本单元的单元导语是这样说的：

人与动物都是大自然的“成员”，人类始终面对着如何与动物相处共存的问题。本单元课文描绘了人与动物相处的种种情形，有的表达了对动物的欣赏、对其命运的关注、有的表现了人与动物的矛盾冲突。阅读这些文章，可以增进对人与大自然关系的理解，加强对人类自我的理解和反思，形成尊重动物、善待生命的意识。

按照导语的设计，教师在进行文本组合的时候，除了郑振铎的《猫》、康拉德·劳伦兹的《动物笑谈》、蒲松龄的《狼》，還可以将沈石溪的《狼王梦》、西顿的《动物英雄》等文章组合进去，从而使文本更加丰富，更具有阅读张力。换言之，文本的组合方式也是多种多样的，这里考验的是教师对文本的整体把握能力。比如在教学《狼》这篇课文的时候，就可以把《狼三则》的其他两则结合进去，不然就是脱离作者写作意图的断章取义。如果仅仅从《狼》这篇文章来看，从文学的角度我们可以得出一个普遍性的主题：“狼”是贪婪狡猾的，但面对勇敢机智的“屠户”，终会一死。但通读《狼三则》以及对作者蒲松龄作更深入的了解之后，我们就会发现主题不仅如此，甚至可能出现了偏颇。因为在《狼三则》里很明确对提到：非屠，乌能作此谋也！细心的读者会发现，这里强调了屠户的身份，不是谁都能手起刀落杀狼的，因为屠户特殊的身份才有了杀狼的工具，有了杀狼的可能。如果在教学中忽视“屠户”这个特殊的身份去进行教学，那么，我们对文本主题的理解与作者的写作意图恐怕是相距甚远了。

二、扶放有度教有序，使教学指导有层次性

叶圣陶先生曾说过：“教，是为了达到不需要教。”不需要教，就是学生自己能学，能举一反三。统编语文教材的特色是教读和自读相结合，有扶有放，新课标也特别强调要改变学生的学习方式，倡导自主合作探究的学习模式，要注意激发学生主动学习的意识。

初中阶段的学生，对初步了解课文内容是没有太大问题的，难的是对文本的深层主题及思想感情的把握上存在欠缺。在进行单元整体学习时，教师可以引导学生根据单元课文的构成，对课文实现功能区分，从不同角度、不同侧面去理解和把握课文。通过一篇文章的学习来带动其他文章的学习，教师教读一篇，使学生掌握学习文本的方式方法，然后通过学生自学来完成这个单元的学习任务。

比如，在教学杨绛的《老王》一课时，几乎所有的教师解读该文本的时候，最终的落脚点都落在了文章的最后一句话：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。关键词“幸运”“不幸”“愧怍”，似乎道明了两者之间的关系。那么杨绛先生到底有没有愧对老王的地方呢？有。这个时候，教师就要引导学生如何从文本中进行概括归纳，让学生学会从文本中找依据。比如文章说到，我不知道老王家在哪儿，甚至最后老王去世了，她都不知道等等。那么这是一篇忏悔录吗？显然不是的。通过几个问题的设置，环环相扣，将整个文本串联起来，挖掘出文字背后的故事，我们就可以看清文章写出了什么样的杨绛，什么样的老王，什么样的社会环境，这样整个文本就在学生心目中立了起来。当然，主题的理解也离不开整个单元的编排。

回到单元导语：本单元的课文都是关于“小人物”的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界。

这里面的“小人物”应该指的是“老王”但文章教读到最后，给学生留下启示的，除了老王的不幸与善良，还有杨绛先生爱心与悲悯情怀，更能到体会隐藏于文字背后的自我审视的人生态度和自我剖析的非凡勇气。

教师教读一篇《老王》，通过几个问题将文本串联起来，课堂上精讲学习路径，那么学生再自学《台阶》《卖油翁》就能目标明确、方向清楚。有了这样精准的“扶”，才能达到后期放心的“放”。在具体处理方式上，可根据单元目标、课程标准的要求灵活变通。语文教材中有许多值得“扶”的经典，如范仲淹的《岳阳楼记》、苏轼的《记承天寺夜游》、史铁生的《我与地坛》、朱自清的《背影》……这些经典的文本，是一代又一代文人思想的精粹，影响了一批又一批学生，体现了超越世俗功利的审美体验和道德价值。而教材所标注的自读课文或非经典篇目就可以以情境、任务驱动学生去阅读课文，完成相关学习任务。只有做到有“扶”有“放”，教学才会更有序、更高效。

三、能力培养多元化，使任务设计有梯度

語文教学的目的是培养学生解决实际问题的能力，课时的安排要结构化，以形成课时群。比如说一个单元要8个课时完成，那么这8个课时怎么组织？这8个课时的设计应指向不同的语文素养，用不同的任务从各个角度去实现和达成语文核心素养的培养，任务的设置要在学生能力的培养上形成一个合力，从而全面地发展学生的语文能力。如果是一篇文章，可能只能发展学生的一两个方面的能力，但如果是单元，那么就可以比较全面发展学生的能力。

在单元结构里设计学习任务时，任务之间要有勾连，要有系统性，要有梯度。如何设计任务呢？我们要从能力培养的要求入手，用不同的任务来培养学生不同的能力，最后以不同层次、不同侧面的任务来全面培养学生的语文核心素养。以八年级上册第一单元为例，该单元包含的课文有《消息两则》《首届诺贝尔奖颁奖》《“飞天”凌空——跳水姑娘吕伟夺魁记》《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首架次成功着舰》，如何进行单元设计呢？以下是笔者尝试的任务设计。

任务一：

1.在教师教读《消息两则》的基础上，学生自主阅读《首届诺贝尔奖颁奖》《“飞天”凌空——跳水姑娘吕伟夺魁记》《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首架次成功着舰》，了解新闻内容，把握各自的特点。（整合和梳理）

2.阅读两篇有关新闻失实的文章，感受真实是新闻的生命，联系文章及日常的新闻阅读生活，梳理导致新闻作品失实的因素。（整合和梳理）

任务二：

1.阅读以上文本，思考我们该如何面对人生的挑战，培养学生的集体主义精神和爱国情感，写出思考札记。（阅读与鉴赏）

2.浏览有关我国军事、科技的网页，感受强国风貌，学习不屈精神;比较自媒体新闻作品与所学文本，在表达方式、语言运用、信息的获取方面有何异同。（阅读与鉴赏）

任务三：

完成校园的新闻写作及修改任务：为学校策划一期“今日特刊”，与他人分享新闻作品的学习成果及。（表达与交流）

第一梯度的任务，指向的是信息的整合和梳理，侧重于学生理解课文，整合梳理可以是对文本体裁、文本主题、文本作者三个层面的整合梳理，也可以是对阅读内容、阅读方法、阅读资源等方面的整合梳理。第二梯度任务指向的是阅读与鉴赏、积累与建构。聚焦的是语言的鉴赏，通过文本语言的揣摩来提高学生的语言鉴赏能力。比如让学生写一则语言的小札记，或者品析某个关键词。第三梯度指向的是创造探究和思维发展。比如对主题背后内涵的挖掘，语言运用的实践等。

“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来的”，教师为学生提供丰富多样的学习资源，同时根据学习内容的目标要求，学生在学习过程中，大量阅读，整合各种资源，形成不同层面的梳理、探究，获得多方面、多层次的目标发展。这样的教学过程，可以保证学生的学习主体地位，引发学生有深度地学习，实现学生审美素养的提升和人格的综合发展。

[作者通联：杭州市第十四中学附属学校]