文∣江子磐

历史是一门史证的学科，同时又是一门解释的学科。历史解释是指“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。[1]历史解释是历史教学的本质和价值的彰显，历史教学就是建构历史解释的过程。

历史解释的任务有三：还原客观真实的历史叙事、探求表象背后的因果关系和本质属性、建构基于理性的价值判断。因为掌握史料的不同，尤其是分析评判的立场、角度的差异，“历史解释”具有多元性、个性化的特点，教科书只是历史解释的样例。但从观课实证看，不少教师或囿于自身学科素养的不足，或由于惰性使然，简单地把讲清讲透教科书观点理解为“历史解释”，久之，教师沦为教科书的阐释者，学生也视教科书为天经地义的唯一“圣经”，似乎历史就是如此。因此，扭转对于“历史解释”概念、内涵的认识误区，提升教师“历史解释”的课堂设计和建构能力，当是值得研究的重要课题。

本文以某市教学教研开放活动中刘老师执教的高三一轮复习课《新文化运动》的课堂观察为视角，阐述个人对于“历史解释”核心素养的课堂建构的教学主张，求教于方家。

一、以教学立意建构历史解释

古人云：文以意为先，意高则文胜。文章如此，课堂亦是如此。教学立意是教师对教学内容蕴含的史学内涵与价值的再认识，是教师对教学内容提出的核心观点或主张，体现着“为什么而教”的价值引领。有思维张力和思想高度的课堂教学，其历史解释必然基于教学立意，能够引领学生探寻历史的宽处、搜寻历史的细处、追寻历史的深处，引领学生自主建构和动态生成，从而最大化地实现历史教学的价值诉求。

刘老师执教的《新文化运动》，是高三一轮复习课。历史学科一轮复习的主要任务是在新课教学的基础上，侧重于梳理知识脉络、明晰阶段特征、构建网络体系、提升历史素养。刘老师的“表说‘新文化’——知识梳理；轴说‘新文化’——时空坐标(背景)；书说‘新文化’——历史解释(内容)；众说‘新文化’——观点碰撞(评价)”，按部就班、中规中矩，依然属于以知识梳理为主线、辅以浅表层次的归因分析的“知识本位”层次，自主学习、质疑批判、探究生成缺失，从教学效果看，只能说较好地实现了预设的知识教学目标，离学科素养目标还有相当的距离。究其原因，是该课缺乏一个明确的教学立意，虽然执教者在幻灯片首页打出了大大的课题《再读新文化运动——新青年的中国梦》，却没能实现聚焦。

历史学科教学立意的提炼，应从实际出发，根据学生学业层级的差异和课型的不同，选择适合学情的教学立意。比如，福州十八中的陈仲老师以“对话新文化运动，涵养历史解释核心素养”为教学立意，围绕这一教学立意，在把握教材内容、理解核心概念的基础上，通过高品质的史学阅读，创造性地开发教学资源，侧重于教学文本的深度解读和合理再造，以“白话与文言”“尊孔与反孔”两场论争为突破口，以新史料对相关重要结论进行新审视，通过“与历史对话、与文本对话、与学生对话”，引领学生“回到现场”、钩沉史事，探寻问题的本质和渊源，“在同情中理解”新文化运动、“在理解中解释”新文化运动，从而较好地实现了基于史料的、理性分析和客观评判的“历史解释”核心素养的涵养，提升了历史课堂教学的品质。

二、以冲突性史料情境建构历史解释

史料是构成历史叙述的可靠证据，“史料实证”是建构历史解释的核心路径，但不少老师习惯于“先射箭后画靶”，围绕既定结论去拼凑史料以作印证，长此以往必然导致学生“习焉不察”，停留在“符号认知”的水平，无助于培育学生的历史解释核心素养。

建构主义学习观强调，学习应该是学生主动建构知识的过程，而不是被动地吸收信息的过程。[2]要引发学生主动建构，就必须创设探究情境，促进学生主动参与。因此，教师要精心遴选内容多维、视角多元的史料，割裂材料情境与教科书之间的依存关系甚至制造出两者间的明显冲突，将学生引入矛盾冲突，从而激发并引导学生深度参与课堂教学，在矛盾冲突的解决中实现“历史解释”的主动建构和动态生成。

刘老师在讲授完“新文化运动的背景”这一环节之后，出示了以下材料：

材料一 由辛亥革命唤起的希望与民国初年中国社会的黑暗之间形成巨大的落差，巨大的落差产生巨大的波潮，于是而有新文化运动。

——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

材料一高屋建瓴地揭示了新文化运动与辛亥革命的内在联系，刘老师引用该则材料，意在对“新文化运动的背景”的讲授作一总结、概括和提升，应该说，材料引用并无不当之处。但据课后的调查发现，多数学生亦从这则材料中得出“新文化运动从一开始便应者云集、声势浩大”的认知，这就需要“补课”。

在二次备课中，笔者建议，在出示材料一之后，紧接着出示以下材料：

材料二 鲁迅在《〈呐喊〉自序》写道：那时的《新青年》“仿佛不但没有人来赞同，并且也还没有人来反对”。

《张国焘回忆录》写道，陈独秀任北大文科学长后，“他所主编的《新青年》月刊也在我们学校中和书摊上买得到了”。而此前，“北大同学知道这种刊物的非常少”。

1917年8月，《新青年》出完第三卷第六号后，群益书社不堪重负决定停刊。陈独秀等人各种斡旋，群益终于答应次年1月复刊。

这则材料刚一出现，即引起了学生强烈的认知矛盾：在大多数人的认知中，《青年杂志》创刊不啻是一声春雷，擂响了猛烈抨击几千年封建思想的文化启蒙运动战鼓，仿佛新文化运动从一开始就引发了思想界的强烈地震。事实真的是这样的吗？强烈的认知冲突激发了学生合理追溯和探寻问题本原的欲望。接着，老师再呈现一则材料：

提出设问：结合材料二和表一，《新青年》从不起眼的刊物发展成为“时代号角”，其转折点应该在什么时期？发生转折的原因有哪些？

表一 《新青年》重大事件表

这样的教学设计，通过层层追问，引导学生认识到：《新青年》遇到了北大，文学革命和白话文运动的开展以及作者群的扩大，才让新文化运动真正地“运动”起来。

此时，无须教师多言，学生已然明白：涓涓细流汇成洪波巨浪，经历了一波三折的过程。这样，以冲突性的史料情境深度引领学生突破思维定势式，通过对材料信息的合理解读和逻辑推论，在理性分析和客观评判的基础上生成和建构起新的历史解释。

三、以深度对话建构历史解释

课堂教学的本质是“对话”，有效的对话是优质课堂的一种本质性标识。[3]教师要围绕教学目标，充分挖掘出有深度探讨价值的对话元素，设置有思维梯度的探究问题，在“与历史对话、与文本对话、与学生对话”的多重对话和视域融合中诠释和建构历史解释。

在讲授“新文化运动的内容”这一环节，刘老师提出了一个问题：

结合时代背景，推测《新青年》哪些词可能出现频率会比较高？

学生们兴致勃勃地列举：民主、科学、孔教、礼教、白话文……

事实究竟如何呢？刘老师出示了一则材料：

材料三 自1915年9月问世至1926年7月终刊。《新青年》总计发表各类文章1529篇。其中专门讨论“民主”的文章只有3篇。涉论“科学”的文章也不过五六篇，检索了“科学”“民主”两词出现的频度，结果显示，“科学”一词出现了1913次，而“民主”只出现306次，在总字数超过541万字的《新青年》杂志中，“民主”系列主题词的出现频度极低。

——王奇生《革命与反革命》

此则材料一出现，学生们惊讶得嘴巴张成了O型。这本是个很精彩的话题，能够很好地引领学生在矛盾冲突的解决中建构历史解释，但很可惜的是，刘老师提出了“为什么”这个问题并在学生稍作思考(缺乏一定知识基础的思考基本上没有意义)之后，便口述如下：“因为经历洋务西学、维新和辛亥对民主的倡导，到五四时期，民主、科学已成为知识界的主流话语，因而《新青年》甚少讨论民主与科学。”从笔者的课堂观察看，学生听得云里雾里、不明就里，而老师却匆匆地奔着下一个主题而去。

笔者认为，可以作如下教学设计和引领：

(1)你如何看待王奇生的这一研究成果？

材料四 事实上，自晚清以来，民主与科学等观念，经过国人的反复倡导，到五四时期已成为知识界的主流话语。正因为民主与科学的威权在中国已经确立，在无人挑战其威权的情况下，《新青年》甚少讨论民主与科学，自在情理之中。

——王奇生《陈独秀如何把“新青年”包装成畅销杂志？》

(2)材料四的作者作出了怎样的解释？如果要进一步证明这种解释，需要寻找哪一方面的证据？

(3)不少学者反驳王奇生的观点，认为运用高频词统计的方式来研究历史不一定准确，不能用文章数量多少来判定运动的主题，有影响力的论文或许只要有一篇就足够开风气了。如果要证实这种解释，研究者需要寻找什么材料？

“深度对话”，需要教师智慧的探究追问，才能实现课堂深度对话的纵深推进。以探究追问为表征的深度对话，通过环环相扣、步步深入的追问，由浅入深地揭示知识本质、拓展思维宽度、建构历史解释、催生课堂精彩。当然，就本案例而言，考虑到学生的认知限度，某些层次的探究追问或只为学生提供多元历史解释的新视角，或只为训练和培养学科思维和学科方法，教师无须纠结于深入剖析和问题解决。

四、以史料实证建构历史解释

相当一段时间，新文化运动“绝对否定传统文化”是我国史学界的定论，人教版高中教材亦明显支持这一观点。近些年来，不少学者撰文对此“定论”提出质疑。刘老师展示了陈独秀、吴虞、钱玄同等人“反孔非儒”的某些极端化主张以论证教科书结论；然后话锋一转，又以“史学新论”推翻“绝对否定传统文化”这一定论。显然，刘老师试图以“新文化反对的是封建礼教和对儒学的利用与独尊，而不是儒学的基本价值”建构新的历史解释，但从笔者的课堂观察看，这种建构是不成功的，反而引起了学生的思想混乱。

笔者认为，建构“新文化运动是否存在绝对否定传统文化倾向”的历史解释，有两点是必须特别注意和强调的：

首先，只有把“批孔”问题置于中国20世纪初的具体时代背景之中，才能准确把握和理解其历史动因与实际意涵。

材料五 盖主张尊孔，势必立君；主张立君，势必复辟。……孔教与共和乃绝对两不相容之物，存其一必废其一，此义愚屡言之，张(勋)、康(有为)亦知之，故其提倡孔教必掊共和，亦犹愚之信仰共和必排孔教。

——陈独秀《复辟与尊孔》，《新青年》第三卷六号

材料六 尊卑贵贱之所由分，即“三纲”之说之所由起也。此等别尊卑、明贵贱之阶级制度，乃宗法社会封建时代所同然。

——陈独秀《宪法与孔教》，《新青年》第二卷三号

材料七 余之掊击孔子，非掊击孔子之本身，乃掊击孔子为历代君主所雕塑之偶像的权威也；非掊击孔子，乃掊击专制政治之灵魂也。

——李大钊《自然的伦理观与孔子》

辛亥革命后，袁世凯大搞“尊孔复辟”，康有为主张“立孔教为国教”，孔子儒学被专制复辟政治势力绑架，一些儒者成为专制势力的帮凶，“正是这个严峻的现实，激起了新文化运动对孔子、孔教、儒家纲常的批判，特别是袁世凯在1915年12月称帝后，《新青年》的批判态度更趋鲜明”。[4]

从材料五至材料七，陈独秀揭示了当时的尊孔与复辟之间的联系，李大钊则更明确指出，抨击的不是孔子本身，而是已经成为专制统治的御用工具的孔子。这样，通过史料实证，建构起历史解释：新文化运动的“批孔”，是要重新审视孔子和儒家思想对于中国现代化的价值，其锋芒所指，不是传统，而是现实；虚批孔夫子，实打袁世凯和张勋之流假尊孔之名、行复辟之实的丑陋行径。

其次，学生必然会注意到一个问题：新文化运动代表人物有时偏激地全盘否定儒学，有时却又对儒学有所肯定。教师必须以学生的困惑为契机，引领学生建构历史解释：他们的这种自相矛盾，究其原因，一是因为他们对儒学的基本价值存在认识上的偏颇；二是随着民主科学精神的熏陶，新文化运动的主将们更具理性精神；三是一战的残酷性使知识分子反思西方文明。比如，胡适就从残酷的战火硝烟之中逐渐意识到强权主义对人类世界带来的祸害，他开始相信强权之上有公理，有普世的是非善恶。他说：“今世界之大患为何？曰，非人道之主义是已，强权主义是已。弱肉强食，禽兽之道，非人道也。以禽兽之道为人道，故成今日之世界。……救世之道无他，以人道易兽道而已矣，以公理易强权而已矣。”[5]

建构历史与现实、历史与未来、历史与家国命运的审思和联系，是历史解释应然的追求目标。笔者认为，在课堂教学中，不应仅仅呈现“史学新论”，更不应简单地用新观点去替代旧观点。“历史解释”核心素养的课堂建构，是要在唯物史观指导下，以史料重现历史时空，引领学生进行实证探究，帮助学生从学理角度严密论证、合理追溯、理性分析和客观评判历史叙事和历史进程，进而深刻理解“批孔”问题与中国20世纪初的尊孔复辟、专制逆流之间的因果关系，建构和多元表达自己的历史解释。