康美华

（厦门第一中学，福建 厦门 361003）

一、问题的提出

读后续写，顾名思义，试题命制者提供考生一份结尾缺失、词数350 词左右的阅读材料，要求考生依据该材料内容、所给两个段落开头语以及选取至少5 个材料中标示关键词语完成该短文，使之成为一篇与给定材料有逻辑衔接、情节结构完整、语言准确丰富的短文。该题型作为一种评价方式，与《普通高中英语课程标准》（2017 年版）提出的“通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度”的“学用能力”这一教学理念是一致的。

读后续写有效规避了考生在命题作文或情境书面表达作文中套用背诵模板的现象。该题型与常见的读后写作任务不同。首先，它没有了命题作文明确的写作内容要点提示，而是需要考生从所提供的阅读语篇片段中自主获取故事写作线索，进而发挥自己的想象力，合理推进故事的发展，创造符合逻辑的故事结尾。其次，它不同于在脉络清晰的完整阅读语篇基础上分析、提取和重组信息要点的概要写作，它需要考生在续写任务中运用文本已划线的部分词汇，并根据故事情节自觉调用所储备的语言知识。读后续写的命题特点和写作要求对教师和学生而言无疑都是一种挑战。笔者结合教学实践，提出“读思言”写作模式以指导和提升学生的读后续写能力。

二、读后续写与“读思言”模式

根据读后续写的命题特点，考生首先需认真研读阅读语篇和两个段首句，梳理故事情节脉络，分类划线提示词，搭建续写支架；其次，考生需在生本互动交流中发挥想象力和创造力，推进故事情节的合理发展；最后要求考生以书面形式进行创造性写作。“读→思→言”深层阅读模式能够很好地契合读后续写题型的写作要求和步骤。该模式设计“读”的环节，采用认知冲突、问题诱思、原型启发的教学策略组织“思”（思索、探究、交流）的活动，运用搭建，以读促说/写，模仿创生的教学方法进行“言”（说和写）的实践。［1］笔者尝试把读后续写与“读→思→言”模式联系起来，建构基于“读思言”模式的写作流程。记叙文话题一般更贴近生活，有一定趣味性，给学生的想象空间较大，上下文连贯性较强，语言难度较易把握，更适合用于高考英语的读后续写中。［2］笔者以记叙文体裁为阅读材料，结合“读思言”模式构建如下读后续写冰山图（图1）。

图1 基于“读思言”模式的读后续写冰山图

根据图1 所示，以水平面为分水岭，处于水平面上方的是读后续写的阅读部分，属于外显材料；处于水平面下方的是读后续写的写作部分，属于内隐材料。学生需要读懂外显材料中的篇章结构、语篇的主要信息，如记叙文的六要素。寻找故事的矛盾冲突点（conflict），准确把握故事的关键线索Clue 1（如图1 所示）,它是后续情节推进的源动力（driving force）。写作部分处于水平面下方，属于内隐信息，能看见的就是续写要求中的两个段落的开头句，笔者称之为Clue 2和Clue 3（如图1 所示）。事实上，水平线下学生对内隐部分即写作的处理受到了一定的限制，Clue 1、Clue 2、Clue 3 及阅读语篇的末尾句把控了故事发展的主体脉络，制约了学生漫无边际的发散思维。学生需调动个人已有图式，在故事前半部分内容的基础上通过梳理3 条线索之间的关联性和逻辑性，并解决矛盾冲突，合情合理地推进故事情节，最后再用丰富的语言和内涵创造性地构建和表达内容完整、意义连贯的故事。

三、基于“读思言”模式的读后续写教学实践活动

（一）语篇简介

笔者选取Mother’s Gift 一文，探讨“读思言”模式下如何开展读后续写教学实践活动。作者回忆儿时与妈妈在一起的点点滴滴，真正明白了在一个人成长的不同时期，母亲的陪伴和鼓励是人世间最美的礼物。该故事讲述了作者小学三年级时参加学校演出的一次经历。她有幸获选担当“princess”角色，几周来，母亲一直陪她利用午餐时间苦练台词。但因她一登台就忘台词，老师把“princess”角色给了别的女孩，而把“narrator”的角色留给了她。她的内心深受伤害。回家后妈妈察觉到她的失落，就默默带她到花园，以花为媒，让她感受到玫瑰花的确美丽，但不起眼的蒲公英也能绽放出属于自己的美丽！故事要如何延续？故事的结局会如何？这需要学生自己来建构。

（二）教学实践活动设计

1.读→思→言模式之“读”

读的目的之一即获知（Read to know），通过阅读获取言语信息，理解文本词语，获得语篇的事实观点或故事情节。［3］读后续写考查了学生深层次加工文本的能力，对原文理解和把握的程度会体现在其续写的内容创造和语言产出中。［4］由此可见，读的环节是后续写作的根本保障。笔者设置了如下三个步骤。

（1）Read the passage and fill in the blanks.

上述表格旨在引导学生通过文本阅读迅速获取记叙文的6 个基本要素，获得语篇的事实，了解故事的起因和发展进程，激发学生构建故事后部分内容的写作欲望。

（2）Find out the actions and the change of emotion to present the plot.（通过分析文本绘制如图2）

读的另一目的是认知（Read to learn),即阅读中运用整合知识、梳理结构、提取意义、捕捉主线等认知策略，理解词语的多义性与语言的文化性，解读文本意义；阅读过程是学生与文本间和作者之间的互动，也是认知发生冲突的过程。［3］通过梳理人物的行为分析故事的起因、转折和高潮，再根据作者的情感变化线proud—ambitious—hurt—uneasy 判定其性格特点，有益于后续故事情节的合理推进。而绘制故事发展结构图的过程是建构由信息点到信息网的过程，它使文本内容结构化，静态文本动态化，阅读思路可视化。一图胜千言，故事结构图不仅为后续的故事续写奠定写作的基础框架，也利于培养学生分析、获取、概括、评价等能力，逻辑思维能力也得到提升。

图2 故事发展结构图

（3）Find out the striking use of metaphor in the text and the conflict of the story.

key：princess—rose，narrator—dandelion

该学习活动旨在让学生积极主动探索作者独到的写作手法——比喻。比喻的构成需要有两个成分、两个条件。文中有两组对应词，“princess—rose，narrator—dandelion”，本体是“princess，narrator”，喻体是“rose，dandelion”，相似点分别是“矜贵者，不起眼的角色”。妈妈不是一味高调说教，而是巧妙地以玫瑰和蒲公英为媒介帮助作者认识到蒲公英也有它自身独特的美丽,她的一声抗议“But I like dandelions.All flowers are beautiful— even dandelions.”体现了作者的内心活动，为故事情节的推进埋下了伏笔。

2.读→思→言模式之“思”

思，即对故事后续情节的架构。精细分析Clue 1之后，以阅读环节为基础开展“思”的活动，调动学生已有图式推进故事的情节发展。思是思维技能参与、语言内化的环节。［1］思，侧重训练判断推理、质疑解疑、求同辨异、评价预测等批判性思维技能。［5］读后续写对学生的想象力和语言表达能力提出较高的要求，但学生不能无边想象，而是基于Clue 1、Clue 2（第一段首句）和Clue 3（第二段首句）之间的关系构建符合逻辑、内容丰富的故事。为此，笔者在“思”的环节设定了如下两个任务：

(1)Be a plot investigator and promote the

possible storylines based on Clue 1-3.

如何根据三条主要线索通过思考、探究确定文本的主题意义，思考符合逻辑的续写方案、把握写作思路是续写的关键。笔者以逆向设计的方式，通过设置诱思问题，帮助学生搭建写作思路。问题如下：

①What life lesson do you learn from this experience?

②How do you perform on the stage?

③What does mother do to comfort you?

④How can you achieve your goal?

⑤How does mother help you?

②How will you tell mother about what has happened?

③What do you say about mother’s words?

逆向设计是一种运用逆向思维设计教学的方法模式，由美国知名课程与教学领域专家威金斯（Grant Wiggins）和迈克泰格（Jay McTighe）首先提出，这是一种“以终为始”的设计方式。［6］该环节采用逆向思维的方式，引导学生从预期达到的故事结果出发，通过环环相扣的诱思问题的设置，倒推故事情节，再基于问题的回答，以正向推进的方式，进一步质疑、辨异、推导情节设计的合理性和逻辑性，实现续写情节与阅读内容的协同，最终实现故事的完美建构。

在“思”的过程中，将期望的故事结局可视化，然后去思考如何为这个结局的实现搭建情节支架。因此，学生在问题解答过程中，经过小组的讨论探究形成了如下情节设计；

Para.1 对蒲公英价值的认可—妈妈的启发—告知角色的转换—深受打击

Para.2 妈妈的鼓励—刻苦练习narrator 台词—演出但紧张—惊现蒲公英—妈妈的鼓励—出色完成表演—自我反思提升

情节推进中，“惊现蒲公英”使得故事跌宕起伏。学生在上述学习活动中调动自身阅历，激发思维，提升了判断推理、质疑解疑、求同辨异等批判性思维技能。

（2）Classify the underlined words and choose those needed for the further plot.

把划线提示词进行分类后，我们可以清楚地看到它包括了行为、人物、情感等线索。再依据情节延伸的需要提取5 个提示词作为支撑情节的载体，如mother,practise,narrator,lines,dandelion。再以词汇同现的方法实现词汇的衔接。例如，根据表演场景我们可以把 performance,audience,applause,nervous,confident 等用在一个语义场中，围绕主线贯穿全文，凸显主题的同时，保证语篇的整体性和连贯性。只有词汇的相对集中，才能保证语篇的主题和语义场(semantic field)的统一。［7］

3.读→思→言模式之“言”

言，即表达，包含说和写两种语言表达技能。说或写是思维活动的产品。［1］言，重点培育纵横思维、联想想象、通感隐喻、模仿创生等创造性思维技能。［5］读后续写内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合。［8］该环节具体操作如下：

（1）回读阅读材料，赏析修辞手法，提取词块句式，模仿创生。

语言协同指受试在续写中运用读物中的词语表达自己思想的语言现象，回读是其主要表现形式。［9］该环节引导学生回读文本，学习多样化的句子结构和语言表达，体会作者的写作风格，找到自己所需的词汇，为实现续写的语言协同做好铺垫。例如，文本中有丰富的动词和副词搭配的词块，如painstakingly practise,ask thoughtfully 等体现了母亲用自己坚毅的性格和睿智的引导鼓励孩子勇敢面对逆境，通过坚持不懈的努力成功演绎narrator 的角色。学生在后续故事情节的联想、原材料语言的模仿和意义建构创生中促进创造性思维能力的培养。学生习作精选如下：

（2）运用细节描写塑造人物形象。

没有细节描写，就没有栩栩如生的人物形象。内在情感心理描写是塑造人物形象、刻画人物性格的重要手段。以主人公登台表演的紧张和成功演出后的释然心情为例。教师提出问题：How do you describe your nervousness on the stage or relief after the successful performance? 各学习小组在独立思考的基础上通过合作探究，借助词典和已有的学习经历提炼出了如下句子。

学生在言语输出中通过对阅读文本语言的模仿创生，促使学生在词汇的精准使用、句式的丰富性及修辞手法的运用等方面都得到有效提高。而基于阅读材料搭建语言支架、细节描写支架和情感支架大大促进了语言的协同效应。

四、结语

读后续写以读写结合的方式聚焦学生把握短文关键信息和语言特点的能力、语言运用的准确性和丰富性、对语言结构的把控能力、创造性思维的能力。［2］基于“读思言”模式的读后续写，建构了从语篇的阅读理解到语言的内化应用和内容迁移创新的实施路径，为续写教学提供了可操作的实践依据。读情节赏语言是基础，促进了文本的深度解读和语言的学习理解；思发展构情节是关键，增强了故事整体的逻辑性和连贯性；言故事显思维是升华，整合了内化语言提升表达能力和思维能力。该模式指导下的读后续写过程不仅是内化和发展语言的过程，更是培养学生核心素养的有力途径。