肖俊洪

【摘 要】《在线学习：学生体验》（Online Learning：The Student Experience）是加拿大皇家大学教授乔治·韦利特西亚诺斯博士新著，由约翰斯·霍普金斯大学出版社在全球抗击新冠病毒疫情期间出版并供免费下载。本书集合作者多年的研究成果，通过17个在线学习故事呈现与在线学习密切相关的17个主题的研究成果，包括面授与在线课程的优劣、“非传统”学习者、学习动机、辍学、数字鸿沟、数字素养、孤独感、情感、“潜水”、作弊、人工智能、学习习惯（做笔记）、社交媒体、自我指导学习、（慕课的）开放性、（慕课的）灵活性和未来在线学习。作者针对这17个主题中存在的问题提出了进一步提高实践与研究水平的建设性意见。

【关键词】  在线学习;在线学习者;在线学习体验;在线教学;在线教育;慕课;数字时代

【中图分类号】  G236      【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2020）8-0062-07

一、引言

《在线学习：学生体验》（Online Learning：The Student Experience）作者乔治·韦利特西亚诺斯（George Veletsianos）博士是加拿大皇家大学（Royal Roads University）教育与技术学院教授，加拿大创新学习与技术首席科研教授（Canada Research Chair in Innovative Learning and Technology），英联邦学习共同体灵活学习首席教授（Commonwealth of Learning Chair in Flexible Learning），曾先后在美国得克萨斯大学奥斯汀分校（University of Texas at Austin）和英国曼彻斯特大学（University of Manchester）任教，系富布莱特学者（Fulbright scholar）。韦利特西亚诺斯教授在在线学习、灵活学习、网络学术、开放教育和基于技术的新兴教学实践方面有诸多建树，在学界颇具影响力。

《在线学习：学生体验》集合了作者多年的研究成果。该书原定于2020年四五月间出版，付梓之际，恰逢新冠肺炎肆虐全球，于是作者请求约翰斯·霍普金斯大学出版社（Johns Hopkins University Press）把该书的电子版（至少一部分内容）供免费开放获取，以实际行动助力全球教育机构应急在线教学。约翰斯·霍普金斯大学出版社在此次抗疫中免费开放数千种学术出版物，因此韦利特西亚诺斯教授的提议得到他们的积极回应。该社加速本书出版进程，提前在2020年3月推出电子版供免费下载。

《在线学习：学生体验》由“引言”和17个在线学习故事以及“结论”组成。除了最后一个故事“未来在线学习”是虚构的以外，每一章都以一个真实的学生在线学习故事开头（其中第11个故事是根据五个学生的在线学习体验提炼而成的），每一个故事突出一个与在线学习相关的主题，全书勾画了一幅在线学习“全景图”。作者根据相关研究成果深入剖析和阐释这些“主题”故事，提出如何提升学生在线学习体验的建议，并归纳重要经验。

韦利特西亚诺斯教授是我的朋友，我一直在向他约稿但由于各种原因尚未如愿。值此新著出版之际，除了向他表示衷心祝贺外，我想详细评述这本新著或许能暂时弥补约稿未成的遗憾。

二、内容述评

引言

作者首先指出，对在线学习（尤其是慕课）规模化的过分关注往往导致我们忽视学习者的个体情况，主流话语、具体实践和各种压力（比如：商业化的语言和模式，强调“竞争性”和“增长”，在线教育被捧为“包治百病”的灵丹妙药，等等）进一步加深我们与学生之间的“隔阂”，教学进一步脱离学生实际。不管是教师、研究者、管理者、教学设计者、决策者、企业家还是技术开发者等都有必要更好地了解学生需求和学习体验，认识到学生是有能动性、欲望和梦想的人，他们要面对日常琐事，有顺境也有逆境，会经历一些对人生有重大影响的事件，对未来教育可能不乏真知灼见……。一句话，学习者是有血有肉、有思想、有情感的人。了解他们的在线学习体验，倾听他们讲述自己的在线学习“故事”，有助于我们更有针对性地设计在线课程和询证决策，彰显对学生的同理心。的确，诚如作者所指出的，虽然我们不乏在线学习研究文献，但是聚焦在线学习者真实学习体验的深度研究依然十分匮乏。

作者撰写本书的另一个“動机”是要表达对时下数字教育和在线学习研究去人性化趋势的反感。不少研究者以为我们只要对数字环境下学习活动的数据进行收集、分析和推测便能够全面剖析、了解、策划和重新设计教与学，使之符合学生学习实际（比如：Chu， 2013）。学生在这些研究者眼里只不过是“数字”和“统计数据”，影响（在线）学习的心理、社会和情感因素没有得到应有的重视。作者认为这不应该是教育工作者应有的态度和做法。

故事1：面授与在线课程孰优孰劣？

吉姆（Jim）从自己的在线学习经历中认识到传统面授教学的“共同现身”（physical copresence）不是高质量学习体验的必要条件。作者认为，任何课程的质量取决于其设计和是否能够满足教学对象的需要。换言之，比较面授和在线课程孰优孰劣是一个伪命题。在线和面授环境下的学习结果没有显著差别（Bernard， et al.， 2004）。很多研究表明这两种模态的学习结果不同，这是因为研究者往往没有考虑/排除可能影响学习结果的其他因素。比如：时间投入是否一样？教学方法是否一样？学习期间学生和（或）教师的心情如何？他们是否受到一些外部因素的困扰？是否对学习内容特别感兴趣？我们知道，并非所有面授教学都能使学生获得优质、高效、引人入胜和公平的学习体验，并非所有在线课程在这些方面都不如面授课程，反之亦然。换言之，模态不能决定课程质量，同一模态的课程在质量上也往往参差不齐。

故事2：“非传统”学习者

彼得（Peter）是一个“经典”在线/远程学习者，然而随着在线学习的主流化，越来越多的在线学习者并不是彼得之类的人士，而是与所谓“非传统”学习者相对而言的“传统”学习者。当今在线学习者已经不再是整齐归一的一类人（如在职、年纪较大、身居边远地区、上有老下有小等）。从人口统计特征看，在线学习者的身份越来越多样化，这一方面导致在线学习者的人数不断增长，另一方面也必然要求我们在教学设计和教学组织上充分考虑这方面因素，对教学对象的认识不能墨守成规，不能继续泾渭分明地区分“传统”与“非传统”学习者。当然，从目前情况看，在职成年人士仍然是在线学习的主力军。

故事3：学习动机

为什么参加在线课程学习？这是一个备受关注的问题。劳拉（Laura）出于兴趣学习了一门在线物理课程，她也学习过一些与职业有关的课程。换言之，劳拉在线学习的动机既有内都的也有外部的。劳拉的故事表明在线学习的动机不是静态的，而是经常受到特定情况的影响。比如，有研究表明很多人选择在线学习是因为它的便利性、灵活性、易得性、某门课程或教育机构的名声、大学教育的好处或得到“重要他人”（如配偶、男朋友或女朋友等）或雇主的鼓励，当然也包括个人兴趣，甚至是社交需要。了解学习者选择在线学习的动机非常重要。这是因为学习动机可能影响学生的学习方式和学习效果，因此在线课程设计要充分考虑学生的学习动机。我们尤其要注意学习动机的“情景性”（situated）（Hartnett， George， & Dron， 2011），切忌简单化、一刀切。

故事4：辍学

辍学是远程/在线教育的“老大难”问题。学习者的在线学习动机既可能成为他们克服困难完成学习任务的动力，也可能导致他们“半途而废”。有研究者（Lee & Choi， 2011）把辍学归因于三种因素：学生自身因素（如学习准备不足），课程和专业因素（如缺乏应有的交互或社区氛围）以及环境因素（如没有得到外界的承认或社会支持），当然也包括不同因素博弈的结果。比如：詹姆士（James）的故事，他喜欢做研究，因此攻读在线博士学位课程，但是当他了解到即使拿到这个学位也不见得能增加收入时，他不得不面对现实“忍痛割爱”，成为辍学者。作者认为必须从生态视角出发才能有效解决辍学问题，既要帮助学生处理好自身问题，也要帮助他们正确认识和应对外部因素带来的问题。换言之，优质的在线课程和专业必须既能满足学习者的需求又能充分考虑他们所处环境的因素，并采取有效措施鼓励他们坚持到底，顺利达成既定目标。

故事5：数字鸿沟

马克（Mark）和女儿居住在巴拿马，女儿也在家上课，而家里只有一部电脑，因此他和女儿的在线学习方式都受到现实条件（包括经济、时间和地理）的影响。马克认为在线教育给他带来前所未有的机会，但是我们必须认识到因为各人客观条件不同，并非每个人都能够充分受益于在线学习。虽然提供在线课程可能有助于学习者顺利完成学业，但是机会不等于成功，更有甚者，扩大在线学习机会可能不但无助于消除不平等，反而进一步加剧不平等。很多人认为弥合数字鸿沟能促进教育公平。然而，数字鸿沟并非仅指拥有技术与否的差别，而是还包括与经济、种族、性别、（地理）环境乃至其他方面不平等所引起的“鸿沟”（Wiburg， 2003）。比如：马克和他女儿拥有技术装备（一部电脑），但是网速不行，他们便没办法获得更加丰富多彩的学习体验。从社会经济地位上讲，马克拥有支持女儿在家上学的技能、素养和经济基础，而很多家长可能不具备这些条件。换言之，数字鸿沟反映的是结构性不平等。结构性不平等会导致教育结果的“不平等”，而单靠技术决定论方法是不足以保证教育公平的。简而言之，影响在线学习成功的因素多种多样，仅提供在线学习机会不足以保证学习者顺利完成学业。

故事6：数字素养

格雷厄姆（Graham）的故事表明数字素养是当代人不可或缺的素养。数字素养在近年成为一个时髦术语，也是一个研究热点。但是，很多人和格雷厄姆一样，并不真正理解其确切含义。数字素养的含义随着数字技术的发展而发展。吉尔斯特（Gilster， 1997）提出这个术语时对数字素养的两个层面进行区分，这种区分在今天仍然适用，即熟练使用工具的技能，他称之为“熟练敲击键盘”（mastering keystrokes），以及把技术置于更大背景下理解和使用，他称之为“了解技术内涵”（mastering ideas）。有学者认为，从“熟练敲击键盘”（掌握技能）到“了解技术内涵”（使用技术成为一种社会实践）是一个渐变过程（Belshaw， 2014）。作者认为迄今数字素养的诸多定义均没有超出这个渐变过程的范围，而數字素养的“情景性”（situated）是它们的共同特点。作者进而指出我们既要掌握数字素养的“技术性”，也要了解其理念。换言之，既要掌握相关技能，也必须培养与之相适应的思维习惯、实践和有助于学习者顺利进行在线课程学习的各种能力。上述观点在格雷厄姆的在线学习体验中得到很好的体现。数字素养对在线学习的重要性是学界的共识，但学习者并非都具备应有的数字素养，有些学习者需要我们提供这方面的支持和帮助。

故事7：孤独感

本章的故事转述自著名教育评论学者奥黛莉·沃特斯（Audrey Watters）的在线学习经历。她比较了自己早期的远程学习（印刷教材+音像磁带+邮寄作业给辅导教师批改）与后来慕课的学习体验，认为几十年前的那种孤独感在今天的慕课学习中依然挥之不去。孤独似乎是远程/在线学习固有的特点，而且经常会对学习产生消极影响。教育机构如何才能做到既能满足学生个人对灵活性的要求又能同时营造一个有助于消除他们孤独感的氛围？针对这个问题，普遍的做法是通过促进生生交互、师生交互和学生与机构的交互减少“交互距离”（transactional distance），但是这样一来却可能削弱在线学习的某些优势（如灵活性）。作者认为我们必须探索适合数字时代特点的新教学方法，为数字时代设计新教学方法，采用支持学习者参与学习过程中、有利于培养归属感和开展有意义交互从而减轻孤独感的教学方法。当然，这也要求教师必须具备相应的数字素养。

故事8：情感

在线学习经常被视为是一种“交易”，尤其是在在线学习商品化的今天。但是，学习过程远比“交易”复杂。本章讲述的是作者和自己的博士生马格达（Magda）的故事，从这个故事可知，在线学习如同其他形式的学习一样，是一种充满情感的体验（Sharpe & Benfield， 2005），学习者可能有沮丧或绝望的时候，也可能有高兴或倍感温暖的时候，可能有孤独感，也可能有归属感……。换言之，在线学习是一个富有人性的过程，“情感临场”（emotional presence）是在线学习的一个重要基础（Cleveland-Innes & Campbell， 2012）。由此可见，我們必须增强与学生的情感沟通，建立良好的人际关系，使学生能获得更愉悦的学习体验，提高学习效果。一切模态的学习都既是一种个人体验，也是一种社会体验，受到客观环境、认知、社会和情感方面因素的影响。因此，情感一直是在线学习研究的一个重要方面。作者最后指出，我们必须把关怀和谦逊之情融入教学设计中。

故事9：潜水

安吉（Angie）是一个典型“潜水客”（lurker），不发帖，不评论。在线学习的“潜水”（lurking）经常被认为是学习不投入的一种表现，是一个需要解决的问题。但是，也有研究者认为“潜水”不一定总是一件坏事（Honeychurch， Bozkurt， Singh， & Koutropoulos， 2017）。为了避免这个术语所引起的贬义联想，有研究者改用其他术语，比如“倾听”和“非公开参与”。从社会学习理论看，这种行为也是一种有效的学习形式，因为观察和模仿他人的行为也是一种学习（Bandura， 1971）。作者认为，与其探索如何使这些学习者“露出水面”以证明他们参加学习，不如以开放的心态接受学习形式的多样性，研究如何在不“强人所难”地要求他们改变学习方式的情况下向他们提供合适的学习支持。

故事10：作弊

詹姆斯（James）是作者的朋友，也是一位“补习”教师，他向作者讲述如何为阿德里安（Adrian）（她学习的面授课程包含一些在线学习活动）提供“一条龙辅导”以使她顺利完成学业的故事。学术不端（包括学习上的作弊等）是一个越来越引发学界关注的问题，在线学习如此，面授教学环境下的学习也如此。研究表明，导致学生作弊的原因是多种多样的，包括：希望获得成功的压力、作业/考试内容的形式和性质;学生个人的道德观、文化背景和时间因素;不诚信的代价低;学生不清楚哪些行为是作弊等。研究者所提出的防止学生作弊的种种措施（包括采用高科技手段）多包含监视和控制性质，作者认为这可能会破坏师生之间的互信。有研究者认为我们应该把重点放在如何设计学生必须真实、亲自、深度参与其中方能完成的学习活动和考核任务（Morris & Stommel， 2017）。本书作者认同这种观点。

故事11：人工智能

本章的故事是根据作者此前一项研究中五个研究对象的学习体验综合而成的。对人工智能和机器人在教育中的应用持支持态度者认为这有助于提高效果和效率。应用人工智能技术的教学助理（机器人）永远不知疲倦、不会分心、不会泄气、不发脾气，不但能答疑解惑，而且能提供优质教学，达成质优价廉规模化教学的目标。早在20世纪30年代，教学自动化便被称为教育领域的“工业革命”（industrial revolution）（Pressey， 1933）。有些人希望教学自动化能把教师从重复、繁琐、机械性的工作中解放出来，使他们有更多的时间做更有价值、更有创意的工作，但是也有人担心这样做的目的是最终能用机器人取代教师。比如，有人在《华盛顿邮报》（Washington Post）撰文鼓吹如果能用人工智能机器人负责慕课教学，知识渊博的大学教授便会成为生活在已成历史的非数字时代的古董（Basulto， 2014）。也有一些研究者主张教师与机器人的协作也许能促进教学方法的创新。作者认为，面对时代潮流，我们应该思考的一些问题包括：教育各方面的自动化是否能够帮助我们扩大教育机会？我们如何保证这种自动化既能扩大教育机会又能坚持以学生为中心、给学生情感关怀？我们如何保证融合人工智能的未来教育不只是属于那些支付不起常规教育费用的学习者？

故事12：学习习惯（做笔记）

路易斯（Luis）在故事中讲述他为什么和如何做笔记。在线学习需要学习者掌握多种技能和素养，如时间管理、阅读策略、批判性思维以及很多其他方面的素养（如故事6中的数字素养）。作者发现他们过去几年采访的在线学习者都有做笔记的习惯，尽管具体做法不尽相同。比如，路易斯习惯用纸笔做笔记。做笔记，不管是在面授课程还是在线课程，都是一项基本而又复杂的学习技能，其对学习的促进作用也得到很多研究结果的支持。作者提出数字学习平台应该嵌入各种笔记工具，尤其是允许学习者以个人或协作的方式做笔记的工具，这些工具应该与数字学习的特点相适应，平台自身或教师也应该提供这方面的指导和支持。本章还提出了一些值得尝试的做法。

故事13：社交媒体

马克辛（Maxine）讲述了她对在学习中使用社交媒体时从不知所措、紧张、害怕到开始习惯并更有安全感的心路历程。相对于学习管理系统这些静态“一站式解决方案”，社交媒体能给学生提供丰富多彩的社会学习和交往体验。由于前者经常被批评不利于激发学生的学习动力和热情，束缚教师的教学创新，以教师为中心，于是转而把社交媒体引入在线学习的尝试便应运而生，因为后者被认为有助于促进协作、社会交互、反思、情景化学习和基于真实任务的考核等。近年来，聚焦社交媒体教学用途的研究为数不少，但围绕基于社交媒体的在线学习体验的研究相对而言较为匮乏。研究者普遍对社交媒体的教育用途持乐观态度，但是社交媒体似乎更适合非正式环境下的学习。然而，社交媒体并非为教育用途而开发的，其运转模式及所倡导的文化是否有助于真正促进学习尚未得到验证。越来越多的研究者对于社交媒体把商业文化和思想带进课堂可能造成的副作用表示担忧。

故事14：自我指导学习

格温（Gwen）的故事表明，只有自我指导学习者才能真正享受在线学习的乐趣。自我指导学习能力一直被视为影响在线学习成功的关键因素之一。有研究者认为一个人的自我指导学习能力包含三个方面：个人特点/情况（如经验、知识水平、拥有资源情况、动机等）、学习过程（如时间管理、评价资源和信息、掌握理解情况等）和学习环境（如学习活动、学习支持等）（Song & Hill， 2007）。学习者个人的能动性和自我效能感直接影响其自我指导学习能力。虽然学界对自我指导学习的重要性早有共识，但是往往想当然地认为在线学习者具备这种能力，没有把如何培养和支持学生掌握自我指导学习技能融入课程设计中。

故事15：（慕課的）开放性

以前开放教育总是与远程教育联系在一起，因而便有“远程开放教育”这一提法，在某些情况下甚至是其同义词。然而在今天，以慕课为典型代表的在线学习（至少对于非专门从事远程教育的机构和人士而言）同样以“开放性”作为最大的噱头。确实，慕课如火如荼的原因之一正是其“开放性”。慕课使玛丽（Mary）能够圆自己的求学梦，虽然慕课的“开放”与开放教育的“开放”理念不尽相同。开放教育的初衷是为了给原来没有受过高等教育的人士提供一个免费且开放的学习机会（Wiley & Green， 2012），追求教育的民主、平等和正义，认为教育是基本人权（Veletsianos & Kimmons， 2012）。从这个角度讲，慕课并未达成其倡导者所预言和期望的目标。全球教育并未因为慕课而得以“民主化”，慕课的主要学习者不是原来没有机会接受高等教育的人士，教育的种种不平等现象并未因为慕课而有明显改观。一言以蔽之，以技术为中心的解决方案不足以应对教育的诸多结构性问题。

故事16：（慕课的）灵活性

在职人士需要不断学习以跟上本专业本领域的发展，即实现专业发展。为此，学习上要求有更大的灵活性，包括按需选择对自己最有用的活动和内容，不受课程的结构性或内容完整性的约束，不需要在固定时间和固定地方学习，等等。这点可以从艾琳（Erin）的故事中得到证明。当然，对于需要学习完整课程以获得证书的学习者而言，在线课程在很多方面的灵活性也是经常被他们所称道的。这是因为今天（很多国家的）“传统”大学生在很多方面已经不再“传统”（Selingo， 2013）（另见本书第二章）。在线学习经常被当成灵活学习的典型代表（poster child）。学习者掌握何时、何地和如何学习的选择权。这种灵活性还体现在学习内容和资源以及课程考核方面的选择上——这点也正是吸引艾琳热衷于学习在线课程的原因之一。但是，虽然灵活性可能扩大教育机会，然而它并非解决所有教育问题的灵丹妙药，而是带来不同的挑战。比如，学习者必须有较强的自主学习能力，要对自己的学习负责，而事实上很多学习者还不具备充分利用灵活学习优势的素质和技能。作者认为教育机构应该出台相关政策并采取必要措施培养学生的灵活学习能力。

故事17：未来的在线学习

本章的故事纯属虚构。作者说他不喜欢预言，这个讲述未来（2035年）学习场景的故事至多是自己的一种揣测。虚构人物阿米娜（Amina）的学习安排和学习目标是人（教师）机（数字化教学助理）与阿米娜一起协商的结果，整个学习计划既高度个性化又是建立在学习科学最新研究成果的基础上。阿米娜获得的是一种包含高度个性化关注和服务（high touch）的学习体验。人机“搭档”的师资是常态，所谓“远程教育”和“在线学习”的提法已成为历史。作者表示未来的教育不一定完全如此，但他坚信未来学习体验离不开技术，未来教育在某些方面应该会如同或接近这个故事所描述的那样。这是我们希望看到的未来吗？这是我们正在争取实现的未来吗？什么才是一个更加美好的未来？他认为这些都是值得认真思考的问题。有些研究者强调技术对未来教育的影响。诚然，技术与教育融合是大势所趋，但是现阶段谈技术对教育的影响更多还是停留在研究者的主观“信念”而不是建立在系统实证研究结果之上（Selwyn， 2013）。也有研究者呼吁要更加重视学习者个人的情况以及政治、经济、社会和文化因素对未来教育的影响（OECD， 2018），因为这些因素不但可能影响教育提供模式，还可能涉及学生、教育工作者和教育机构的社会角色。阿米娜的故事是一种理想化的学习场景，而实际情况要复杂得多（比如：谁为这种成本高昂的教育买单？），技术不是塑造未来教育的唯一或最重要因素。最后，作者提出我们应该致力于追求更能赋权于学习者、更能体现同理心、更能回应学习者需要的教育，充分发挥在线学习的优势而不是把它当成逊色于面授教育的一种退而求其次的权宜之举。

三、启示

本书收录的这些故事引起我的强烈共鸣，仿佛是我的学生在讲述他们的远程/在线学习体验。我在远程/在线教育领域已经摸爬滚打了三十多年，我也跟作者一样一直是远程/在线学习者，因此我深信这些故事的真实性和代表性。

一提到“以学生为中心”，很多人马上联想到教学。其实，研究者也一直在努力践行这个理念。对《计算机与教育》（Computers & Education）和《英国教育技术期刊》（British Journal of Educational Technology）近半个世纪以来所发表的研究成果的文献回顾显示，“学生”和“学习”这两个主题遥遥领先于其他主题（邦德， 扎瓦克奇-里克特， 尼克尔斯， 2020; 扎瓦克奇-里克特， 莱切姆， 2018）。然而，在很多“以学生为中心”的研究中，学生实际上已经被抽象成“数字”和“统计数据”，成为分析软件和算法的“原材料”或是图表上的“符号”。简而言之，学生是被去人性化的“自然现象”，诸如詹妮弗·罗伯茨（Jennifer Roberts）（2019）博士以自己（作为学习者）亲历的在线学习体验为素材的叙事研究十分匮乏。换句话说，很多研究充其量是“以学生为中心”的“伪”研究。从这个意义上，本书堪称“真”研究的范例。我衷心希望本书的出版能引起学界对这种研究范式的兴趣和重视，回归教育研究本质，最终回归教育本质。

学生不是白板一块、白纸一张，任由教育工作者“设计”，按照既定方法学习。在线学习者的情况更加复杂。教育归根结底是人与人之间的事情，只有人（教师）才能真正了解人（学生），才能动态关注影响学习的各种因素并适时进行有效干预，体现教育不可或缺的人文关怀。不管是教师还是研究者，都必须倾听学生的声音，对他们的学习体验感同身受，才能真正了解我们的教学和研究对象。从教育研究的角度讲，技术在某些方面应该能够发挥很好的辅助作用，但是绝不能喧宾夺主，已经在教学实践中行不通或效果甚微的技术决定论不能继续在教育研究中大行其道。这是作者想通过本书向学界同仁倡导的一种价值取向，我对此十分认同，也希望为越来越多的同行所接受并在自己的教学和研究中身体力行。

教育是一个系统工程，一个牵涉多种因素相互作用的生态系统，因此教育研究要聚焦但不能局限于教育本身的问题，而是要把教育置于更大的社会背景下进行研究。“学习成功的社会批判模型”（Subotzky & Prinsloo， 2011）便是一个很好的例子（另见：普林斯路， 斯莱德， 哈利勒， 2020）。诚如学者所指出的，单纯从技术和（或）教育的角度很难全面深入地了解的慕课现象，必须把它放在更大的背景下研究，才能揭示其发展变化的本质（尼克·朱拉·梅西尔， 布朗， 2019）。这也是本书的重要主张之一。的确，教育研究者不能在“象牙塔”里面“闭门造车”，否则会背离教育所“栖身”的社会现实。

作者在对每一个故事的主题进行综合述评时力求呈现不同的观点，提出自己的看法（建议）。我认为有志于在线学习领域研究的同行，尤其是新手，应该能够从中发掘到值得进一步探索和研究的课题。换言之，读者能够通过本书全面了解在线学习方方面面的研究概况，并在这个基础上进一步开展理论探索，推动本领域的不断发展。

本书从编写体例、选材到语言风格在不同程度上有别于一般的学术著作，言简意赅，可读性强又不失学术严谨性。作者在最后一章提到希望本书有助于对在线学习感兴趣的人士更好地了解这种模态的学习。我认为本书应该能够达到这个目的。

我谨在此向各位同行和广大（潜在）在线学习者推荐乔治·韦利特西亚诺斯教授这本新作！

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