摘要：来华泰国政府官员具有不同于一般留学生的特殊性。为了解其学习汉语的特点，以北京华文学院泰国政府官员班学生为研究对象，利用Oxford（1990）的语言学习策略量表，结合问卷调查、课堂观察和课后访谈对其汉语学习策略的使用情况进行考察，总结并分析了泰国政府官员班学生在汉语学习策略使用上的特点，据此提出相应的教学建议，以期为泰国政府官员班汉语教师及其课堂教学提供参考。

关键词：泰国政府官员;汉语;学习策略

作者简介：于小雨，教育学博士，北京华文学院专修部讲师，主要研究方向：汉语作为第二语言教学、华文教学（E-mail：hangyuxiao@126.com;北京102206）。

基金项目：北京华文学院“泰国政府官员班汉语学习策略实证研究”（HW-18-B08）

中图分类号：H195.3

文献标识码：A

文章编号：1006-1398（2020）04-0053-10

泰国政府官员班是由泰国政府组织的、以政府官员为主体参加的来华语言学习项目。此项目学生在语言能力、身份背景、学习动机与目的等方面都有着不同于一般泰国留学生的特殊性，只有根据其特殊性制定有针对性的教学策略，才能实现更有效率的汉语教学，提升此项目的语言教学质量。学习策略的使用情况反映出了学习者的个体差异，是教师调整教学策略的依据。很多学者都对汉语学习者学习策略的使用情况作过调查，但以往的研究对象大多为欧美、东亚、东南亚等地区的一般留学生，关于政府官员群体学习策略使用情况的研究目前还是空白。本研究以来华初级汉语水平的泰国政府官员班学生为对象，探讨以下三个问题：（1）泰国政府官员班学生使用汉语学习策略的总体情况;（2）性别、年龄与泰国政府官员班学生汉语学习策略使用的关系;（3）根据研究得出的结论，提出对泰国政府官员班学生有针对性的汉语教学策略建议。

一 研究方法

本研究采用定量分析与定性分析相结合的研究方法。先以问卷调查的方式搜集数据，用SPSS软件对数据进行统计分析，再结合课堂观察和课后访谈内容进一步补充、印证统计分析的结果，总结出泰国政府官员班学生汉语学习策略的使用特点。

（一）研究对象

本调查以北京华文学院外国政府官员中文培训班的69名泰国学生为研究对象，其中男性28名，女性41名，男女比例为41%和59%。被试年龄24～50岁不等，均为来自泰国不同政府部门的公务员，无华裔背景，均为初级汉语水平。

（二）课后访谈

本研究对每位被试都进行了课后访谈，对访谈过程录音并转写成文案。访谈内容包括对被试的工作背景、学习经历、第二语言（非汉语）学习经验的调查，以及被试自身对学习汉语的动机、兴趣、偏好、方法、情绪、难点等方面的主观认识，同时结合课堂教学与日常生活交际中对被试的客观考察，深入了解泰国政府官员班学生在华的汉语学习情况和日常生活情况，从而对问卷调查的统计结论进行佐证性的补充。

（三）问卷设计

本次调查问卷分为两个部分，第一部分调查被试的基本信息，包括性别、年龄、学习动机、学习目标、学习年限等;第二部分采用研究者最广泛使用的Oxford语言学习策略量表（SILL），该量表根据Oxford的语言学习策略分类系统，将语言学习策略分为两大类六小类，分别为直接策略（认知策略、补偿策略、记忆策略）与间接策略（元认知策略、社交策略、情感策略）。为了获得更为真实准确的结果，本问卷根据被试的特点进行了修改，以中泰双语形式呈现，删减了一些题目，但量表总体结构不变。修改后每小类分别设计6个题目，整张问卷共36个题目。题目的选项采用李克特五度量表（5-point scale），分别为：1从来不这么做，2-般不这么做，3有时候这么做，4常常这么做，5总是这么做。被试根据自身实际情况做出判断，选择符合自己程度的选项。

（四）量表的信度、效度检验

1.量表的信度检验。采用克伦巴赫Alpha信度系数对问卷调查量表的信度进行分析，如表1所示，总量表的信度系数大于0.90，分量表的信度系数都大于0.70，说明该量表具有比较好的内部一致性。同时，双变量相关分析的结果也显示，各个分量表与总量表的相关系数都比较高，说明该量表也具有比较高的同质性。

2.量表的效度检验。通过因子分析对量表的结构效度进行检验，由表2可以看出，KMO检验系数都在0.70以上，P值都小于0.001，非常显著，6个量表的共同度都大于0.45，这表明该量表的结构效度较高。

以上结果说明该量表适用于测量外国留学生将汉语作为第二语言的学习策略。在影响因素上，因被试的国别（泰国）、身份背景（公务员、无华裔），语言环境（目的语环境）、语言水平（汉语初级水平）均一致，所以仅讨论性别、年龄这两项个体因素与学习策略使用的关系。

二 研究结果

（一）泰国官员班学生汉语学习策略使用总体情况

每个策略的平均值代表该策略使用频率的高低，分值越大表示使用频率越高。如表3所示，泰国官员班学生的汉语学习总策略平均值为3.80，说明被试学习策略的使用频率较高，从各分策略平均值大小来看，得分均高于3.5，为高频度策略。按照平均值大小进行排序，被试使用频率由高到低的汉语学习策略依次为：元认知策略（3.93）>记忆策略（3.86）=社交策略（3.86）>补偿策略（3.81）>情感策略（3.76）>认知策略（3.60）。从标准差来看，总策略和各分策略的标准差数值都不太大，说明说各项策略使用情况的内部差异不大，被试在同一学习策略的使用上有一定的一致性。

对被试在各分量表上的平均数进行方差分析发现，策略的主效应显著（F（5，408）=2.474，p<0.05），多重比较数据显示，认知策略与元认知策略之间差异非常显著（p<0.01），與记忆策略、社交策略、补偿策略之间差异显著（p<0.05），但与情感策略之间差异不显著（p>0.05）;记忆策略与社交策略之间无差异，平均值相同。以上数据说明，泰国官员班学生在汉语学习过程中高频度使用各项学习策略，最常使用元认知策略，其次是社交策略和记忆策略，且使用频率相同，再次是补偿策略和情感策略，认知策略最不常用。

（二）性别与学习策略使用的关系

如表4所示，从平均值得分看，男性被试总策略平均值为3.73，低于女性的3.78;在元认知策略、记忆策略、认知策略上，男性被试高于女性被试;在社交策略、补偿策略和情感策略上，女性被试高于男性被试。从方差分析结果来看，性别对总策略的主效应不显著（F（0，67）=0.001，p>0.05），这意味着男性被试和女性被试在对学习策略的总体使用上没有明显差异。分量表的方差分析结果显示，性别对六类分策略主效应均不显著（p>0.05），这说明，泰国政府官员班学生在汉语学习总体策略和各分项策略的使用上均无明显的性别差异，男性和女性基本相同。

（三）年龄与学习策略使用的关系

如表5所示，就总策略而言，3个年龄组的平均值得分从高到低依次为：30～39岁组（3.86）>24～29岁组（3.82）40～50岁组（3.51）。从分量表的情况来看，24～29岁被试在记忆策略和认知策略上使用最多，30～39岁被试在补偿策略、元认知策略、情感策略和社会策略上的使用最多，40～50岁被试在各个分量表上的平均值得分都明显低于其他两组被试，在六类学习策略上都使用最少。

三组被试在各个分量表上的方差分析结果显示（表6），年龄对总策略的主效应并不明显（F（2，66）=1.876，p>0.05）。这说明不同年龄组被试在学习策略总体使用上没有显著性差异。多重比较的结果显示，在认知策略、社交策略和情感策略的使用上，各年龄组之间没有显著差异（p>0.05），但在记忆策略和元认知策略的使用上，40～50岁被试与24～29岁、30～39岁被试均存在显著差异（p<0.05），40～50岁被试的这两项策略使用频率明显低于另外两组被试。在补偿策略的使用上，40～50岁被试与30～39岁被试存在显著差异（p<0.05），但与24～29岁被试不存在显著差异（p>0.05）。40～50岁被试使用补偿策略最少，30～39岁被试使用最多。以上数据说明，年龄對被试的汉语学习策略总体使用情况没有明显影响，但在记忆策略、补偿策略、元认知策略使用上，不同年龄组被试有明显差异。

三 研究结论

吴勇毅、袁恺临等、林佳心、张勇都曾调查过来华泰国留学生的学习策略使用情况，按使用频率排序进行对比（表7）发现，泰国官员班学生的学习策略使用情况与前人研究不尽一致，一方面可能由样本数量不同造成，另一方面也说明官员班学生在汉语学习上确实存在有别于一般来华留学生的特殊性。

（一）高频使用各项学习策略

泰国官员班学生的汉语学习总策略与六类分策略的平均值得分均高于3.5，都为高频度策略，没有中、低频度策略，这说明泰国官员班学生经常并擅长使用各类学习策略以促进汉语学习。据课后访谈可知，官员班学生来华前学历最低者也已取得学士学位，有一部分已取得硕士甚至博士学位，部分学员有海外留学经历，英语水平普遍较高，都有至少成功学习过一门第二语言的经历。与一般泰国留学生相比，政府官员班学生学习动机明确，自主学习意识强，学习能力高。因此，他们会参照之前学习第二语言的经验，积极主动地使用各项学习策略进行汉语学习。

（二）元认知策略是最常使用的学习策略

最常使用元认知策略而不是社交或补偿策略是官员班学生有别于一般留学生之处。江新和吴勇毅都认为学习者经常使用元认知策略与其理性成熟度及以往学习第二语言/外语的经验有关，元认知策略使用频繁且多样说明学习者“会”学习。泰国政府官员班学生与一般留学生相比，年龄偏大，具有更为成熟的认知能力和较为丰富的社会工作经历，这使他们具备较强的自我管理和安排计划能力，善于计划、管理、控制、评价、反省、调节自己的语言学习过程和学习活动;他们英语水平普遍较高，有以往成功学习第二语言的经验;官员班学生是在国内经过竞争性选拔才获得了来华学习汉语的机会，回国后还要向所在工作部门汇报自己的汉语学习成绩，明确的学习目标和学习动机使他们大都能发挥主观能动性，积极主动地使用元认知策略来管理、控制自己的汉语学习活动，以保证顺利地完成汉语学习任务。

（三）经常使用记忆策略

由表7可看出，一般来华泰国留学生不常使用记忆策略，但泰国政府官员班学生记忆策略的使用频率仅次于元认知策略，与社交策略使用频率相当。官员班学生在访谈中表明，他们认为无论学习什么，使用记忆的方法都很重要。吴勇毅研究发现低年级的学生会比较多地采用机械方式记忆生词，李炯英对中国学生英语学习策略的使用进行研究时发现，中国学生最常用的是记忆策略，她认为这与中国的语言学习方法传统及非目的语的语言学习环境有关。同理，泰国政府官员班学生也有着重视记忆的学习习惯，同时他们还是在非目的语语言环境下的成功英语学习者，因此他们很擅长使用记忆策略。在处于汉语学习的初级阶段时，他们既会运用传统学习方法以机械方式记生词，也会借鉴自己成功学习英语的经验，高频使用记忆策略，以促进汉语的学习。

（四）认知策略最不常用

在前人研究中，留学生最不常用的汉语学习策略通常是情感策略和记忆策略，认知策略排序虽不靠前，但也都不是最后一位。但本文研究结果显示，认知策略在频率排序中位于最后，是泰国政府官员班学生最不常用的学习策略。江新和吴勇毅都指出，认知策略的使用与学习时间的长短有关，认知策略的使用需要具备一定的目的语知识基础，目的语的水平影响认知策略的使用。也就是说，当学习者汉语水平不高，汉语知识储备不足时，会选择减少或者回避使用认知策略，汉语水平越低的学生使用认知策略越困难。泰国官员班学生来华以前汉语水平基本属于零基础，均为初级水平学习者，因此认知策略使用频率最低。

（五）社交策略和补偿策略使用频繁

这一结论与前人研究一致。原因有二：首先，目的语环境是客观因素。泰国政府官员班学生在华学习、生活，不可避免地存在用目的语进行交际的需求，为达到成功交际的目的，他们在语言输出时会自然而然地借助求助、提问等社交策略来维持交际活动顺利进行，提高交际效果;同时，由于自身汉语水平较低，为弥补语言知识和语言技能的不足，解决交际活动中的障碍，官员班学生会同时使用猜测、迂回等补偿策略辅助语言表达，从而带动了社交策略和补偿策略的频繁使用。这也印证了吴勇毅的结论：“补偿策略的使用与社交策略的使用直接关联，社交策略使用频率高，补偿策略亦然。”

其次，泰国官员班学生自身特点是主观因素。江新指出，留学生经常使用社交策略不但与其所处的学习环境有关，还与其本身特点有关。吴勇毅也发现，在补偿策略和社交策略的使用上，欧美学生和泰国学生都达到了高频度，这可能跟其性格有较大的关系。笔者通过课堂观察及访谈发现，泰国官员班学员性格热情活泼，喜欢在社会交际和活动中学习语言，善于合作学习;同时，他们对了解中国和中国文化有着强烈的兴趣和愿望，这一学习动机促使他们在交际活动中产生文化移情，从而带动社交策略和补偿策略的频繁使用。

（六）情感策略非不常使用策略

相对于元认知策略、记忆策略、社交策略和补偿策略，情感策略是官员班学生不太常用的一种汉语学习策略，排序上仅排倒数第二位。但从平均值得分看，依然是高频度策略。这说明泰国官员班学生并非不常使用情感策略，只是与元认知策略、记忆策略、社交策略相比，使用得相对较少。在访谈中，官员班学生也曾明确表示情绪上有焦虑感，比如对学习汉语自信心不足，有压力，害怕自己不能坚持下去，怕学不好汉语回国后没面子等等，作为有一定人生阅历和工作经验的成熟理性的政府公务员，他们必然会用一些方法帮助自己消除焦虑感。

（七）年龄在元认知策略、记忆策略、补偿策略上差异显著

虽然年龄对泰国政府官员班学生的总体学习策略没有显著差异，但是对记忆、补偿、元认知三类策略有明显影响，不同年龄段学生对学习策略的选择和使用也是不同的，如表8所示。

如果把Oxford的六类学习策略归为辅助策略（补偿策略、社交策略、情感策略）、管理策略（元认知策略）和直接学习策略（认知策略、记忆策略）三类，那么可以看出，24～29岁被试在直接学习策略（认知策略、记忆策略）上使用最多，30～39岁被试在辅助策略（补偿策略、社交策略、情感策略）和管理策略（元认知策略）上使用最多，而40～50岁被试在每类学习策略上都使用最少。

首先，24～29岁被试在直接学习策略（认知策略、记忆策略）上使用最多，这一结论符合之前的预想，因为年纪较轻的学习者记忆力更强，学习方法也相对更为灵活。笔者在访谈中发现，这一年龄组的被试很大一部分是大学或研究生刚毕业，走上工作岗位时间不久，对学校学习还不陌生，对一些学习策略还很熟悉，记忆犹新，所以相较于离开学校时间较久的30～39岁被试和40～50岁被试，24～29岁被试对直接学习策略使用起来更为得心应手。

其次，使用辅助策略最多的并不是预想中较为年轻的24～29岁被试，而是年长些的30～39岁被试。通过课上观察与课后访谈，笔者对这一现象做出了以下思考和解释：

相较于24～29岁被试，30～39岁被试的工作时间更长，工作经历更丰富，工作职位更高，这使得他们整体管理能力与交际能力更强。补偿策略、社交策略都是跟使用语言密切相关的，交际能力更强的学习者会更倾向于使用这两种学习策略，尤其是在目的语环境下，这类学习者会更善于在使用和活动中学习语言。所以，30～39岁被试使用补偿策略和社交策略最多。

20～29岁被试相对年轻，学习新的语言更为轻松，学习压力较小，他们更自信，也更容易适应新的生活环境和接受目的语环境下的文化冲击，而且这个年龄段的被试大都没有结婚生子，没有家庭的顾虑和牵绊，来中国学习汉语和文化对他们来说是一种愉悦的享受，因此，他们在汉语学习方面遇到情感焦虑的情况不多。而30～39岁被试的情况正好与之相反，他们的工作压力和学习压力是三个年龄组中最大的，他们的学习能力和适应能力都没有20多岁的年轻人那么强，需要付出更多的努力才能学好汉语，这个年龄段的被试很多已结婚生子，情感牵绊也更多，所以他们会更多使用情感策略来克服焦虑，控制情绪。

元认知策略属于管理类学习策略，24～29岁被试大都工作不久，很多人只是一般工作人员，没有职务，和另两个年龄组被试相比，整体管理和控制能力相对较弱;与之相比，工作经验更丰富，工作职位更高，管理控制能力更强的30～39岁被试更擅长使用元认知策略进行汉语学习。

最后，40岁以上被试在各项学习策略的使用上都是最少的，这与预想及前人的研究是一致的。有研究证明，学习者在学习策略使用上的差异与学习动机的强弱有关，动机弱的学习者在学习策略的使用上会少于动机强的学习者。40～50岁被试在工作、生活、学习上的压力都相对较小，心态更平和，情绪更平稳。访谈结果显示，这个年龄组的被试工作职位大都较高，他们来华学习语言已经不是为了生存、工作和竞争的需要，更多的是为了体验一种不同的经历，更好地了解中国和中国文化。由于年龄的原因，他们在学习语言方面已经不占优势了，他们对自己在汉语学习方面的自我期待和要求也并不高，因此这个年龄组学员使用各类学习策略以促进汉语学习的主观能动性远低于另两个年龄组的学员。

（八）性别对学习策略的使用无显著差异

这一结论与吴勇毅和林佳心不同，但与江新一致。江新认为这与被试的学习动机有关。文秋芳等的研究已证明，学习动机会影响学习者对学习策略的选择。學习动机可以分为表层动机和深层动机，表层动机与学习者的个人前途和经济利益相关，深层动机与学习者对目的语及其文化的兴趣相关。对泰国政府官员班学生的学习动机调查结果显示，49.3%的学生选择“喜欢汉语和文化”（深层动机），50.7%的学生选择“工作需要”（表层动机），还有一部分学员同时选择深层动机和表层动机，可见他们具有非常强烈和明确的学习动机。由于是工作派遣来华学习，他们对汉语学习都非常重视，无论男女都是积极主动地选用各种学习策略努力学习，因而男女学员在学习策略的使用上基本相同。

虽然皮尔逊相关分析结果显示性别对被试学习策略的使用无显著差异，但对比男女被试各项策略的平均值大小后，还是能从一个侧面看出不同性别的学员在使用学习策略上有不同的倾向性：女性学员更倾向于使用辅助类策略（社交策略、补偿策略、情感策略），男性学员更倾向于使用直接学习类策略（记忆策略、认知策略）和管理类策略（元认知策略）。

四 教学建议

（一）充分利用優势策略

针对泰国官员班学生最常使用元认知策略的特点，可以充分发挥他们学习主动、自觉性强、善于自我监控和自我调节的优势，引导他们通过自主学习更好地管理汉语学习活动。官员班学生已经具备成熟的认知能力和完整的价值观体系，独立思考能力强，适合先学后教、讨论合作，比如“翻转课堂”教学模式，以“个人自主学习+老师课堂答疑+小组讨论合作”的形式充分发挥其学习能力优势，让学生将“教师输入”变为“自我输出”。

针对学生经常使用社交策略和补偿策略的特点，课上采用如全身反应法、任务教学法等灵活多样的教学方法，根据教学内容，设计模拟真实场景、交际性强的课堂教学活动，在语言使用中将语言要素转化为语言技能。课下布置多种形式的作业，设计真实交际任务，鼓励学生多交中国朋友，多使用汉语进行交流。但要注意引导学生合理适度地使用补偿策略，否则学生容易产生回避表达难点的惰性，降低对自我的语言要求，所以课堂教学要坚持长期纠错，加大词汇量教学，注重提高语言表达的质量。

（二）注重训练弱势策略

情感策略和认知策略是泰国政府官员班学生使用相对较少的两项策略。这些学员成熟稳重，很多人与教师同龄甚至年长，与一般留学生相比，他们控制情绪的能力会强一些，但是在学习语言上他们有年龄的劣势，压力和困难会更大更多，容易产生自我怀疑和挫败感。针对这个特点，教师要跟他们交朋友，以朋友的心态和身份去关注他们的情绪变化，了解他们的困难和苦恼，课上多观察，课下多聊天，多夸奖，多鼓励，帮助他们放松情绪、减少焦虑。同时设计形式多样的评价方式和难度分层的作业，不仅仅以单一的测试形式判定学习效果，避免学生产生“已经很努力学习了，但成绩还是不理想”的挫败感，保护他们的自尊心，增强其学习汉语的自信心。

认知策略使用较少与学生的汉语水平较低有关。因此在教学中要加强基础知识的传授，打好基本功。调查问卷中平均分值最低的几个题目分别是：“我会总结汉语常用词汇、句型和语法结构”（认知策略）、“我会参加一些与汉语有关的课外活动，比如汉语演讲比赛，锻炼自己运用汉语的能力”（认知策略）、“我在日记中写下我学习汉语过程中的感受”（情感策略）、“我经常复习学过的知识”（记忆策略）。对此，教学中需要加强汉语写作、阅读的教学;增加口语表达的训练;加强课堂教学的互动性和趣味性，设计有趣的练习作业或者课堂实践活动，提高学生汉语学习的兴趣;在活动中引导学生完成一些语言知识的认知和记忆任务，从而让他们自觉地多使用一些认知策略和记忆策略。

（三）以小组合作学习形式实现互补

不同性别和不同年龄段的官员班学生对学习策略的使用都有不同的倾向性，教师可以根据学生们学习策略使用频率和倾向性的不同，将不同性别、不同年龄的学生相互结对，设立能力互补的学习合作小组，让学习者之间互帮互助，弥补各自的不足，让结对的学生互相学习，互相监督，相互交流学习的方法和经验，共同完成课堂实践活动和课后交际作业，取长补短，促进泰国政府官员班学生学习策略使用能力的整体提高。

（四）加强文化教学力度

泰国政府官员班是一个两国政府层面的教育文化交流项目，不仅仅是语言学习，更是文化外交。要充分利用学生对“想了解中国文化”的深层学习动机，保持并增强他们兴趣，促进汉语学习。除了学校开设的专业文化课程和走出校园的文化考察外，课堂上应将语言知识与中国文化、历史、地理等知识相融合，加强学生对中国的了解;选择一些与他们工作相关的语言知识和文化知识，增强学习的实用性;在课外，鼓励学生多参与各类活动，让学生可以通过这个窗口更好地了解中国国情和时事，发挥文化教学的外交意义。

总之，教师要充分利用目的语环境的优势，扬长补短，指导学生选择和使用适合自身特点的策略，发挥学习策略最大的作用。同时，根据泰国政府官员班学生的实际情况和学习特点，改进教学方法，设计有针对性的教学模式，提升该项目在汉语教学上的效率与质量。

【责任编辑 陈雷】