贾 冰 蒋凤艳

(广西医科大学 教育评价与教师发展中心，广西 南宁 530021)

一、问题的提出

终身学习起缘于保罗·郎格朗1965年在联合国教科文组织成人教育促进委员会上提出的“终身教育”议案，1976年联合国教科文组织第十八次全体会议通过了《关于成人教育发展的报告》，正式提出了终身学习的概念[1]。欧洲终身学习促进会给出终身学习的定义是“通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性地和愉快地应用它们。”[2]终身学习强调以学习者为中心，它不仅是一个能力概念，更多的是一种过程性学习习惯的养成。鼓励终身学习、开发学生个体无限潜能的思想早已深入人心，终身学习也被认为是衡量高校人才培养目标达成度的重要评价指标之一。终身学习强调学习者的个体学习权、重视学习者的参与意识，强调对学习内容、过程和方法的选择，注重自我设计和自我完善[3]，具有主动性、过程性、发展性、内在性和可持续性等特点，采用考试成绩、毕业率或升学率等传统的总结性评价虽能从一定程度上反映出大学生终身学习的培养效果，但落实到实践操作层面，很难用考试成绩等来评判采用的教学模式、课程体系以及教学方法等对大学生终身学习能力培养的实际作用，不利于教育管理者、教师以及学生本人在教学和学习过程中的反思和及时改进。

国内外教育机构以及专家学者对认知、态度、价值观、技能等大学生学习成果(student learning outcomes)的评价，多通过评价学生在真实的“展开”的学习过程中的体验和领悟，及其所获得的身心素质上真实的成长[4]来实现。最具代表性的评价方法是教育增值评价法，由泰勒、迈克柯兰于1985 年首先提出，即通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上进步或发展的“增量”[5]96-101。美国田纳西州增值评价系统(Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)是该评价理念的先行者，通过对学生多年的学业成就数据进行纵向分析，测定学校系统和教师在促进学生学业进步的有效性[6]。与传统的总结性评价、形成性评价相比，增值评价法的显著特点在于它对学生学习起点、过程与结果的共同关注，它考量的是大学教育能够给学生带来的“增值”(value-added)效果[5]96-101，或者说净效益(net-effects or before-after)[7]，通过追踪所有学生连续多年的学习成果的增值效果，可以评价学校对学生学业的影响。

教育增值评价法发展至今主要有直接测增值法、间接测增值法和事后测增值法三种方式。其中，间接测增值法是测量学生的学习行为、学习经历和教师的教学行为以及大学在促进学生学习和学业成功方面的相关举措，并通过对这些中介变量的测量预测增值的结果[5]96-101。比较有代表性的间接增值评价法有全美大学生学习性投入调查( National Survey of Student Engagement，NSSE)、全美大学生满意度调查(National Student Satisfaction Study，NSSS)、清华大学发起的NSSE-China调查以及厦门大学的大学生学习情况调查(NCSS)等。作为教育增值评价倡导者之一的美国高等教育评估专家奥斯汀(A.W.Astin)指出，对于学校而言，“真正的优秀在于学校影响其学生的能力，提高他们的智力发展，并且对他们的生活产生积极的影响”[8]，并在其“学生参与理论”中进一步提出，学生只有积极参与大学各项活动才能学得更好，学生学习就是学生参与的整个过程，学生在有意义的活动中投入时间越长，付出的努力和精力越多，收获就越大。因此，所采用间接测增值法通过观察大学生学习的心理性和物理性的双重投入，可以测评大学生终身学习能力的增值效果。

在实证研究对象的选取上，“医学教育是现代大学的重要起源，是中国现代大学的重要标志”①，相较其他学科，医学教育对大学生终身学习能力培养的重视由来已久。医学知识和医疗技术日新月异，医学生是否具备终身学习的观念或能力是其能够保持岗位胜任力和确保高质量医疗水平的重要职业素养。1999年美国毕业后医学教育认证委员会(Accreditation Council for Graduate Medical Education，ACGME)就已将临床工作中的学习与改善列入培训和考核医生的6项核心能力之一；2003年世界医学教育联合会(World Federation for Medical Education,WFME)颁布的《本科医学教育全球标准》及2012年重新修订的《本科医学教育质量改进全球医学标准(2012年修订版)》、我国2008年发布的《本科医学教育标准——临床医学专业(试行)》及2016年重新修订的《中国本科医学教育标准——临床医学专业(2016年版)》都将“树立终身学习观念”或“具有终身学习的能力”作为本科临床医学专业毕业生应达到的基本要求之一。因此选取医学生为大学生终身学习能力测评的研究对象，反思大学生终身学习能力培养问题，更具代表性和实践意义。

随着临床医学专业认证和OBE(Outcome Based Education)理念的深入推进，医学教育日益重视结果导向对学生学习成果的评价，并为实现包括终身学习在内的人才培养目标开展了课程整合、线上线下混合式教学、客观结构化临床考试(Objective Structured Clinical Examination，OSCE)、计算机模拟病例考试、标准化病人考试(SP)等一系列的教学改革，但从目前的研究与实践来看，多数仍以知识和临床技能的评价为主，聚焦医学生终身学习行为和态度评价的实证研究仍显不足。国际上已经得到应用的“医师评价表”[9]“杰弗逊医师终身学习量表”(The Jefferson Scale of Physician Lifelong Learning)[10]等测评量表主要针对的是临床医师，虽为医学生终身学习的测评提供了有益参考，但尚待进一步改良。为此，本文运用教育增值评价的间接测增值法，从大学生终身学习的特点出发设计“医学生终身学习测评量表”，并以广西医科大学临床医学专业学生为研究对象展开为期五年的追踪评价，一方面设计出的“医学生终身学习测评量表”可以为检验教学改革的成效提供测评思路；另一方面通过实证分析在校教育对大学生终身学习培养的实际效果，反思当前高校在大学生终身学习能力培养上存在的问题，有助于找出存在的薄弱环节，及时采取正确的补救措施，不断改善终身学习的环境。

二、测评量表的编制

(一)测评量表的设计

教育增值评价的间接测评法，依据奥斯汀“学生参与理论”的理论假设将终身学习的核心要素分解为学习动机(motivation)和学习行为(behavior)两个层面[11]297-308，其中“学习动机”体现大学生对学习重要性的认知水平，反映大学生学习的心理性投入程度；“学习行为”体现大学生主动参与式学习行为的转变，反映大学生学习的物理性投入程度。在评价指标的设计上借鉴“杰弗逊医师终身学习量表”的指标设计原理，该量表是美国杰弗逊医学院Hojat.M博士及其研究小组成员研发的测评医师终身学习的工具量表，虽然是针对临床医师的测评，但对医学生而言具有共通性、可移植性、适应性等特点[12]。经《医师职业素养测评》一书的主编David Thomas Stern博士的帮助获得“杰弗逊医师终身学习量表”(英文版)并征得研究者的使用同意，对该测评量表的部分评价指标进行改良汉化，结合医学生学习的主动性、发展性和内在性等特点，初步编制“医学生终身学习测评量表”，根据李克特式量表分为四个等级，得分越高终身学习倾向越强。

(二)测评量表的检验

随机抽取广西医科大学的在校临床类学生(包括临床医学专业、医学影像学专业和麻醉学专业)作为检验“医学生终身学习测评量表”的测试对象，发放预设测评量表问卷160份，回收有效问卷147份，有效率91.88%。采用SPSS 22.0软件进行量表的项目分析、效度检验和信度检验，作为编制正式量表的依据。

1. “医学生终身学习测评量表”的项目分析

对初步编制量表的13项评价指标进行项目分析，从决断值、与总分相关、同质性检验等项目分析结果来看，“医学生终身学习测评量表”的13项评价指标均可保留。

2.“医学生终身学习测评量表”的效度检验

采用主成分分析法进行因素分析，萃取了两个共同因素，与前期编制量表时的理论假设 “学习动机”和“学习行为”相一致，表明此量表具有较高的建构效度，见表1。

表1 医学生终身学习测评量表的因素分析

3.“医学生终身学习测评量表”的信度检验

信度检验发现整个量表的内部一致性系数α为0.884，两个因子的系数α分别为0.860和0.890，说明量表的信度较高。

随机选取一个自然班的40位学生为受试者，间隔14天再测信度，收回有效问卷40份，有效率100%。“医学生终身学习测评量表”总量表的再测信度值为0.911，“学习动机”和“学习行为”两个因子的再测信度值分别为0.627和0.810，且P值均在1%的水平上显著，表明此量表的稳定性较高，量表的重测信度较好。

三、实证分析

(一)测评对象及样本选取

从大学生学习的起点开始，对2010—2014年间对广西医科大学临床医学专业学生分阶段运用正式量表进行测评。选取同年级五年制临床医学专业的两个自然班作为研究对象，其中实验组为教改试点班，该班以培养临床医学生综合素质能力为目标开展教学模式改革，组建教学改革团队构建课程模块，以器官系统为中心开设了多门临床医学整合课程(见表2)，课堂教学主要采用PBL、TBL以及混合式教学等多种教学方法；对照组为采用传统教学模式的普通班，选取大一入学后、大四实习前、大五实习结束后(毕业前)3个时间节点进行问卷调查，共发放问卷318份，收回有效问卷261份，问卷有效率82%。

表2 广西医科大学教改试点班主要整合课程一览表

(二)测评结果及其分析

1.教改试点班和普通班终身学习能力横向对比分析

采用独立样本t检验横向比较分析教改试点班医学生(实验组)和普通班医学生(对照组)在相同的学习阶段终身学习能力之间的差异，结果见表3。

表3 教改试点班和普通班医学生终身学习能力差异横向比较

由表3可以看出，教改试点班和普通班学生终身学习的“学习行为”从第二阶段临床实习前开始呈现显著性差异，并一直持续到临床实习结束，但“学习动机”层面无论是否实行教学模式改革没有明显的区别。进一步分析发现，由于教改试点班大一下学期才开设第一门整合课程——医学与社会，所以大一学习阶段与普通班的人才培养模式无较大区别，因而未呈现显著性差异，但随着大二至大四期间感觉器官、人体代谢与疾病等9门整合课程的开设以及TBL、PBL、混合式教学等多种教学方法的使用，教改试点班与普通班学生的终身学习“学习行为”的增值效果出现显著性差异，意味着现有教学模式、内容和方法的改革对于调动学生积极参与探究式的学习活动以及主动获取信息等具有正向促进作用，但对医学生“学习动机”的激发和培养仍收效甚微。

2.教改试点班医学生终身学习能力纵向对比分析

采用方差分析的事后比较法分析教改试点班医学生(实验组)在不同学习阶段终身学习能力的差异，结果见表4。

表4 教改试点班医学生不同学习阶段终身学习能力的描述性统计

由表5可以得出，教改试点班学生的“学习动机”在不同学习阶段没有显著性差异，“学习行为”与普通班的同期横向对比结果一致，也是在实习前出现明显的转变。进一步对教改试点班医学生在大一入学后(A)、临床实习前(B)和临床实习后(C)三个阶段 “学习行为” 的各指标的得分情况进行比较分析。

表5 教改试点班医学生终身学习能力的纵向差异比较

教改班医学生“学习行为”的显著性差异主要集中于“a8.我能够在同龄人常看的期刊中发表文章”“a9.我定期和同学交流学习心得”“a6.我每周浏览专业期刊”“a7.我积极参与专业相关课题的科学研究”和“a10.我都会定期或经常参加我所学领域的学术讲座”5项评价指标，意味着人才培养过程中为大学生提供更多的课题研究、临床实践和学术交流等参与学习的机会，会有效促进学生学习行为的积极转变。

同理，对教改班医学生“学习动机”各指标的得分情况进行比较分析，仅有指标“a5.我喜欢阅读与我专业兴趣有关的问题”在入校学习后的B和C阶段的测评结果均优于刚入学时的表现。“a1.我意识到我需要不断地获取新的专业知识”和“a2.终身学习是每个医生的专业责任”2项指标的得分入学后不但没有提升反而持续下降，表明尽管采取了教学模式改革并运用了较为先进的教学方法，当前在校教育对医学生“学习动机”激发仍存在缺失。为进一步细化存在的问题，与该校2013年面向全体在校生的 “中国大学生学习性投入调查(NSSE-CHINA)”结果进行比对，发现该校“院校诊断指标”中“学习遇到困难时我会想尽办法克服”“对目前就读的专业感兴趣”“反思/检查自己的观点有何优点和不足”及“将自己的学习与社会问题相联系”等与“学习动机”密切相关的指标得分均低于全国同类地方本科院校的平均水平。

四、结论与启示

(一)结论

基于教育增值评价理念，采用间接测增值法编制 “医学生终身学习测评量表”，并以广西医科大学的临床医学专业学生为实证研究对象对其学习的全过程进行终身学习能力的测评，尽管所编制的量表仍有诸多改进之处，但已经能够以数据为基础从一定程度上反映出在校教育对大学生终身学习能力培养的实际增值效果。实证研究的测评结果显示：本研究所选取的两个组(教改试点班和传统普通班)的医学生大一入学后的终身学习能力并不存在显著性差异，但由于后期分别采用不同的教学模式和方法，经过一段时期的在校学习后，两个班医学生的终身学习能力增值效果呈现显著性差异。教改试点班学生的“学习行为”呈现出从知识的被动接受者向参与式主动学习的转变；但无论是教学改革投入力度较大的教改试点班还是普通班，医学生终身学习的“学习动机”均未能得到有效激发，教改班医学生“学习动机”的测评结果随着年级的增长不升反降，在校教育对医学生“学习动机”的培养仍存在缺失。

(二)启示

医学教育可以看做是高等教育的一个缩影。奥斯汀的“学生参与理论”即“参与而后学”(student learn by becoming involved)[13]1100-1106可以很好地解释医学生在校期间“学习行为”发生的积极转变，但从“学习动机”的实证研究结果来看，即便是在已经重视培养大学生终身学习能力的医学教育领域，其增值效果仍不尽人意。终身学习能力不是“教”出来的，而是大学生的心智模式在对外部信息反馈作出适应性调整的基础上建构出来的，是一个不断重构的过程，并且在这一过程中会受到外部多重因素的影响。虽然社会各界对终身学习的重要性已达成普遍共识，但高校内部的教育管理者、教师和学生不同利益群体对终身学习能力培养的着眼点和关注点并不一致，主要体现在：

首先，高校的教育管理者既是教育政策的执行者，又是高校内部治理的决策者，受教育资源论的影响颇深，在决策的制定和实施过程中关注的是教育资源的配置，往往认为教育资源的高投入必然会带来高质量的产出，最明显的是误将人才培养的数量等同于学生的学业质量，不重视对大学生包括终身学习在内的教育成效证据的收集、分析与利用，对教育资源投入缺乏学生学习结果导向的增值评价，导致不少激励学生终身学习的政策措施难以对症下药解决实际问题。其次，部分教师在教学过程中过多地关注知识的传授和教学方法的运用，较少关心学生实际在做什么、到底有多少时间和精力用于学习，忽视学生学习态度和行为所发生的变化，导致师生间缺乏深层次的对话、难以产生思想上的碰撞和灵魂上的共鸣。再次，由于考核评价仍以单一的总结性评价为主，学生对考试成绩的关注度远大于学习过程中获得的体悟，深度访谈时发现被评医学生对终身学习培养的诉求主要来自于对现有学习环境以及师生间缺乏情感上的交流的不满，当个人诉求得不到满足时极易产生学习的惰性。

奥斯汀在其著名的高等教育“输入(Input)—环境(Environment)—输出(Out)”(IEO)模型中强调了大学环境对学生发展所起的关键作用[14]，并指出大学教育质量的重要衡量尺度在于其是否能够有效地促进学生参与的程度[13]1100-1106，这里的“参与”涉及学生住所、体育运动及竞赛、荣誉项目、本科生参与的研究项目、学生管理(社团或学生会)、学术研究、师生互动以及校内兼职等多项事务内容，不同的学生在同一事务中参与程度不同，同一学生在不同的时间对不同事务的参与程度也不同[11]297-308，统计大学生在不同阶段对不同事务的参与程度(中介变量)可以预测大学生在校教育对其包含终身学习在内的学习成果的增值效果。因此，强调教育成效证据，开展大学生学习成果的增值评价，借助“互联网+”依托大数据分析平台，针对大学生参与不同事务的程度设计，以可显见证据为基础的评价指标，构建全程性、系统性的大学生学习成果考核评价体系，对学生的知识掌握、学习能力、学习态度、学习行为、学习过程等进行系统性的大数据分析，将大学生学习上进步或发展的“增量”作为评判教育政策有效性的标准、教学改革成功与否的标准、教师教学效果好坏的标准以及学生学习成果优劣的标准，形成“效果评价—分析反馈—教学(学习)改进” 的良性循环，是促使教育管理者、教师和学生等不同利益群体对终身学习从理念上的共识落实到行动上的统一的有效路径。

注释：

①源自高等教育司吴岩司长在2018年9月以“办好医学教育是天大的事”为题在全国临床实践教育论坛上的讲话。