周婷婷

摘   要： “互联网”时代，如何实现信息技术与个体学习的深度融合，是思政课教学改革必须直面的挑战。为应对这种挑战，以“协同”为核心的“群组学习”模式，在综合考量学生、教师、技术三方条件的基础上，创设了群体学习的体验情境，满足了学习者学习和情感的双重诉求，在一定程度上缓解了思政课大班额教学压力。在具体课程设计与实践中，将问题导向的内容铺排、听说读写的多维学习实践体系、规范的群组规模和完善的协作互动流程，纳入群组学习模式，可以有效增加学生之间的沟通交流和深度学习，进一步增加课程满意度，强化学习效果，减少差异性。

关键词： 群组学习    思政课改革    纲要课

“互联网”时代，信息技术深刻改变了人们的学习空间和学习结构，使资源的获取更加便捷。然而，单纯依靠泛在计算技术和移动终端学习，很容易使学习者迷失在碎片化的信息之中，令学习流于浅表，在削弱了学习者的系统思维和创新思维的同时弱化了学习者对情感、态度和价值观的体验。如何实现技术发展与个体学习的深度融合，是新时代思政课教学改革必须直面的挑战。为应对这些挑战，笔者对思政课“群组”学习模式的构建进行了理论和实践探索，为思政课教学达成“两性一度”的金课标准提供有益参考。

一、“群组”学习内涵的多维解读

本文中的“群组”是一种知识共享、多向互动的学习共同体。学习群组的组建一般是每6人—10人组成一个学习小组，每一小组要完成特定的与其他小组不同的学习任务。同时，各小组成员又在线上被拆分到几个由教师统一指导的50人左右的学习小群中，通过在群中展开不同任务承担者的交流协作，进行整门课程学习，形成了一种组内同质、群内异质、规模适中、互联互通的学习大群。本课题赋予这种学习共同体的内涵包括：1.课程内容的设计应突出问题意识、厚植学理支撑;2.学生在广泛参与群体学习的过程中，能够获得价值的情感体验，提高理论思维能力和表达能力;3.课程体系的协同，包括线上线下、课堂内外、教学内容和学习内容、多种教学实践活动、各教学学习主体之间的协同;4.学习群组应具有一定的原则性与开放性。允许组间、群间在一定规则的约束下互通资源、相互讨论。

随着人类进入web2.0的互联互通时代，资源的开放共享和人与人之间的实时互动成为可能，使“群组”学习法在现实中拥有广阔的发展空间。当学习由传统的个体学习逐步走向群体互动成为一种必然趋势时，众多强调协作、互动和知识建构的学习法层出不穷，本文提出的“群组”学习法容易与其他学习法相混淆，在此有必要对其进行进一步解读：

在内在逻辑上，群组学习法的核心在于“协同”。在教学改革中，“教师对教学模式的整体把握缺失勾连着个人经验的理性越界”[1]（88-93），必然导致教学过程中各要素、各环节改革的紊乱，如教学模式和教学实际脱节，师生、生生之间的多向互动无法真正发挥作用，线上和线下教学没有实现无缝对接。笔者认为解决这些问题的关键在于在教学过程中实现“协同”，尝试通过群组学习法，一方面构建起纵横联系的多维互动的学习网络，即以问题为导向实现线上线下教学内容的协同，组建学习小组实施组内协作完成单个学习任务，组建学习群进行组间学习成果的交流，通过合作与竞争的聚扬效益，教师的指导升华，拼接起完整的学习体系。另一方面，在“生成”中实现“协同”。教师在每一轮次教学中，通过群组学习，特别是线上群组学习的互动留痕，可以了解学生的学习行为，发现教学过程中的问题，有助于教师突破个人经验的限制，不断对群组学习协同模式進行完善。

在实施条件上，目前各种互联网教学平台功能强大，大多具有分组学习和群聊功能，为群组学习的实施提供了技术保障;在教师层面上，群组学习的实施工作量巨大，教师既要提升教学内容的学理性、系统性，又要进行群组的组织协调工作，发挥教师团队的协作力，适当补充助教辅助教学是十分必要的;在学生层面上，在大班制的思政课中，比较容易形成边界固定、内部关系紧密的学习群组，学习群组的组建和教学内容的构建如果能进一步建立在对学情和学生意愿的精准把握之上，将会达到事倍功半的效果，有效提升思政课的实效性，缓解大班制教学的压力。

在核心诉求上，群组学习法不是单纯为了帮助学生加工和理解信息，或解决问题和进行决策，而在于培养“个体共同探究态度、意见、信念、观点、视角和情感时产生的内在优势”[2]（134）。也就是说，群组学习法意在激发学生多元观点的碰撞和批判性思考，以达成深层次的学习;群体学习必然伴随着情感上的交流，使学习个体产生以团队为取向的大面向思考，将群体规范、价值观、规则、角色和信仰嵌入群组学习的过程中。所以，“群组”学习法创设了一种群体学习的体验情境，以满足学习者学理和情感的双重诉求，恰恰与思政课的教学目标具有同向性。

二、思政课群组学习的设计与实施

笔者首先尝试在“中国近现代史纲要”课程（以下简称“纲要课”）中依托“超星学习通”对群组学习模式进行设计、实施和反思。从教学目标上说，“纲要课”需注重对学生历史知识、历史感和历史观三个层次的培养[3]（9-11），以发挥课程资政育人的作用。其中，历史知识的获取应建立在充分掌握史料和历史细节的基础上;历史感的培养，需要通过教师的引导和群体观点的碰撞以创设情境，让学生将历史和现实进行勾连;正确历史观的形成，要建立在理解马克思主义理论，并对其他历史观进行辨别的基础上，这也是一个需要在思想交锋中进行理论升华的过程。基于此，纲要课群组学习法的内容设计需要涵盖以上三个层次，在活动设计上要构建听说读写多维学习的实践体系。

具体实施中，笔者选取了同一专业不同批次的两个大班（每班200人）进行了两轮探索。第一轮实验主要是摸清学情教情，了解学生学习的兴趣点、薄弱点及师生对群组学习的适应度，为下一轮实验的内容设计和组织方式提供依据。第一轮实验在一切未知的情况下，笔者组织了单纯的小组学习方式，将一个大班分成了十个小组，每组20人左右，指定每一小组阅读一本与授课专题相关的论著，这些论著几乎与纲要课程的专题设计相辅相成，能够向学生提供专题所涉重点问题的历史细节。正式开课之前，各学习小组在“学习通”讨论区就自己阅读的书籍建立主题帖，每天阅读打卡谈感想，教师通过打卡了解学情。正式开课后，教师根据学情和教学目标设置问题，启发学习小组围绕问题在讨论和阅读中寻找答案，并鼓励他们采取微视频、演讲、辩论、历史短剧等多种形式进行展示，教师与其他小组对其成果进行评价与总结。展示结束后，在线上大群聊中，其他小组成员向展演小组就有困惑的问题进行发问，教师做最后引导，期末时每位同学写一篇学习感受。

在第一轮实验后，我们对学习群组的规模、规范、组织领导、多向协同互动流程及教学问题的设计进行了完善，在第二轮实验中充分开展群组协同学习：

问题的设置路径是将大问题分解为小问题，再从小问题上升至对大问题的整体性理解。第一轮实验时我们根据教学重点每专题设置了一个大的问题，待教学结束后将由大问题涉及的知识点及学生的反馈问题进一步细化为具体小问题，再按历史知识、历史观、历史感三个层次对小问题进行归纳分类，融入第二轮实验的课堂教授和群组互动中，并根据问题内容层次的不同采取不同的策略。如在第一专题《资本——帝国主义对近代中国的侵略》中围绕“如何看待殖民侵略有功论？”这一大问题，教师在课堂上重点讲授的是以历史观层面为主的小问题，如侵略中的资本运行逻辑如何导致战争的发生？从中外历史发展趋势看侵华战争发生的原因？中国从传统走向近代过程中内外因发挥的作用？马克思是如何解读殖民侵略“双重作用”的？如何理解毛泽东的“两个过程”说？现代化史观在评价历史问题的不足之处等。在大问题的最后总结中，教师再上升到历史感层面，向学生指明：应该站稳正确立场，对殖民侵略有功论的错误进行批判。这里又涉及如何认识殖民的本质，“殖民侵略有功论”与历史虚无主义者背后隐藏的政治目的，以及对我们现在的影响等问题。对于资本——帝国主义的侵略给中国带来的影响，近代中国在抵御外来侵略过程中屡战屡败的原因等问题，要建立在对历史史实的把握之上，可以把这些问题在课堂上留白，指导学习群组围绕课本通过线下互动和课堂展示等环节进行。

在群组的组织策略上：一是调整群组的规模。第一轮实验中，由于学习群规模过大，在讨论过程中出现了重复观点多、讨论焦点模糊的问题。第二轮实验，在继续维持学习小组的基础上，将200人的大群适当分成了4个小群，拆分每一学习小组的成员进各小群中，既保证了每一群中都存在每一专题的任务承担者，又很好地降低了发言的重复率，使论争的焦点更加集中;二是完善群组内的规则。政治性与学理性是高校思政课不可或缺的底色，在群组学习中，个人的言论如不加限制很容易将群体思想带离正轨，如有些学生发水帖，讨论与课程无关的话题，或发言过于偏激，对群组学习造成了负面影响。对此，第二轮实验中，我们给学习群组立规矩，在建楼、发帖、组织管理等方面都做了明确的规定，框定大家讨论的边界和底线;三是构建完善了群组学习的协同流程。除了第一轮实验，以问题为导向连接课堂内外、线上线下的互动学习外，第二轮实验开始注意发挥群组中“优秀同学”的作用。首先将我们在第一轮试验中发掘出的观点有深度、组织能力强的四名同学任命为群长，然后在教师指导下，由群长与小组推选出的组长共同组织引导群组内的讨论活动，形成强大的舆论合力导向，感染群组成员。此外，我们还将竞争、合作机制与最后的考评相挂钩，组内互评，小组互评，个人的发帖数量、阅读打卡次数、成果展示贡献均纳入最后的过程性评价，使“群”与“组”的学习活动真正协同起来。

三、關于思政课群组学习的效果与反思

在第二轮群组学习实验过后，我们对此轮学习的相关数据进行了统计：在该学期32学时的学习中，实验班200名学生针对本课题的十个专题线上有效发言数达到了2581次，课堂发言数61次，在线上发言过程中延伸出来的新问题达到57个，在学期期末时进行的反映历史知识掌握程度的无纸化考试中，实验班的成绩较为均衡，标准差为3.2，较第一轮试验的班级平均成绩提升7.2分，标准差降低了1.3。可见，群组学习大量增加了学生的交流沟通，并在一定程度上降低了学习差异率。

在实验中我们还观察了各个小组的互动情况，发现各组互动的状况与专题内容的设置有密切关系，历史人物及历史事件的评价问题往往最能激发学生的多元思考和交流互动，历史事件的背景、原因和发展逻辑等问题的探究则在学生中呈现趋同化的思考。另外，组长与群长对小组互动的态度直接影响群组学习效果。态度积极的群长或组长会根据本小组实际采取多样化互动方式，帮助老师补充群组学习细则，督促成员交流与学习，并能在群组讨论中扮演“灵魂”人物，导引话题，活跃互动氛围等。所以，群组学习互动问题在纲要课中的选择应以历史评价问题为核心，同时关注群组长学习、组织能力的提高，并给予他们适当的激励。

期末，通过发放调查问卷和个别访谈的形式在学生中进行课程满意度调查，大多数学生对专题设置、学习负担、群小组的学习互动、情感交流及在群组当中学习能力的提高表示满意。但在群组学习实践中，观察到部分学生对思政课重视程度不够，对群组学习投入程度不够，滥发水贴、搭便车的情况不时出现，对其他同学的学习产生了干扰，影响了整个群组的学习积极性。这些问题的解决要立足于整个教学体系，如进一步完善群组学习规则，对个别学生的不良行为及时进行学业预警提醒;重视过程性评价的激励作用;教学活动的设计和开展贴近学生的实际，力求形式多样化，内容丰富化;任课教师与辅导员、学生党团组织协调配合，共同做好学生的思想政治工作等。

参考文献：

[1]刘同舫.思想政治理论课教学亟须解决的五个问题[J].思想理论教育导刊，2019（7）.

[2][美]詹姆斯·戴维斯.高效能教学的七种方法[M].陈定刚，译.广州：华南理工大学出版社，2014.

[3]杜志章.中国近现代史纲要PBL教学体系[M].北京：中国社会科学出版社，2017.

基金项目：齐鲁工业大学校级教研项目（2019yb52）。