施澜 郑新华

摘   要： 元认知作为监控学习过程的“司令”，对培养学生“学会学习”有重要作用。本文从元认知的理论释义切入，论述元认知的定义、构成要素和主要特征。重点讨论元认知理论在教与学中的作用，并详细解释自我提问、KWHL、思维可视化和教师示范等元认知教学策略。对我国教育教学的启示包括：进行嵌入式教学设计;自我反观式学习过程;创设元认知TEL情境。

关键词： 元认知理论    学会学习    教学启示

中国“核心素养”理论框架明确提出要培养学生“学会学习”的能力。芬兰学者Hautam？覿ki等在《学会学习·芬兰：理论与政策、研究与实践》一书中提出，“学会学习”是一种适应新任务的能力和意愿，或适应和自主掌握学习行为（或学习策略）的能力和意愿[1]（145-178）。因此，“学会学习”更深层的内涵指向如何指导使用这些认知能力、思维技能，涉及认知领域的“元认知”概念。如果说“授人以鱼不如授人以渔”指向的是认知的话，那么“自渔自乐”就代表了元认知的新时代价值，即自主建构生活或世界的意义。

我国学者从二十世纪八十年代将元认知概念引入中国。然而对元认知的界定和理论框架均在发展;元认知理论在教学中的应用被广泛讨论，在教学中发展出一套策略方法可适用于不同学科，培养学生管理自己学习的意识和能力，发展“学会学习”的能力。

一、认知的概念内涵和特征

“元”（meta）来源于希腊语，意思主要是“之上”“之后”。因此，有人把元认知称作“超越认知”或“后设认知”。我们采用“元认知”这一表述，更突出控制和主宰的意味。美国认知心理学家弗拉威尔（Flavell）在1963年出版的《皮亚杰的发展心理学》中将皮亚杰的理论引入美国心理学，标志着现代认知发展科学的开始。随着认知心理学的发展，人们关注影响认知的更高层次的精神活动——元认知，将认知心理学引入新的领域。1979年，弗拉威尔在《元认知与认知监测：认知发展研究的新领域》一书中，正式提出了“元认知”的概念，并将之定义为：关于个人在认知活动中的知识和调节[2]（906-911），此定义强调了反思和意识到自己的各种认知过程。

继弗拉威尔首次提出元认知的概念，各国学者从认知心理学、发展心理学、教育心理学等不同角度探讨元认知的定义和内涵。Brown（1987）将元认知描述为：高阶认知，关于思想的思考、关于知识的知识，或关于行动的反思[3]。Stokes（2012）侧重从心理层面进行界定：元认知是指个体对感知、记忆、思维和学习等心理过程的意识与认知[4]（143-169）。Akturk和Sahin的定义是：关于个体拥有与其认知结构有关的信息并能够组织它[5]（3731-3736）。香港教育大学的郑志强博士等将元认知界定为学习者对自己认知历程能够掌握、控制、支配、监督和评鉴[6]（67-81）。比较这些定义可发现，Weinert和Stokes从认知心理学定义元认知，强调它是最高的精神活动，掌管着认知。Akturk和Sahi从信息处理理论进行界定。其中，Stokes更强调元认知意识的重要作用，这是一个很重要的观点。香港的郑志强博士等的定义侧重操作层面，重点是个人如何在教学中执行元认知。

Schraw等（1995）提出了为后来研究者普遍沿用的元认知理论框架，将弗拉威尔的元认知理论重新整合为两个部分，即认知知识（Knowledge of Cognition）和认知调节（Regulation of Cognition）[7]（351-371）。其中，1.认知知识是指个体了解自己的认知或一般的认知，包括三方面：描述性知识、程序性知识和条件性知识。描述性知识是指对事情的了解，包括自己作为一个学习者所掌握的知识及影响个人表现的諸多因素。程序性知识是指知道“如何”去做一件事，指关于做事的知识。这些知识中的大部分被表示为发现方法和学习策略。条件知识是指了解“为什么”和“何时”方面的认知，关于知道何时及为什么使用描述性和程序性知识。2.认知调节是指帮助学生控制学习的一系列活动，一般包括三项基本技能：计划、监控和评估。计划包括在做一项任务之前如何规划它。例如，学习者可能在阅读前进行预测，在解决问题之前选择策略，或者在开始工作之前分配时间或其他资源。监控是指学习者对任务的进度、理解和整体表现的意识。经常停下来自我检查理解就是监控。评估要求学习者回顾学习经历和反思效率，包括重新审视目标和结论，决定下一次如何改进，以及从他人的角度检查学习以诊断问题。

二、元认知与教学

（一）元认知教学的意义与缺失

元认知对学生的学业成就具有重要意义。Wang、Haertel和Walberg描述了元认知与学习结果之间的关系。结果显示，元认知是影响学习效果的200多个因素中最重要的。元认知因素包括理解监控（例如，计划;监控有效性;评估和修订学习策略）、自我调节、自我控制策略（例如，控制注意力）和促进概念产生的积极策略。其他影响较大的因素包括：和同龄人交朋友的能力，学习动机，完成学习任务的毅力、智力水平，基本技能，以及先备知识[8]（30-43）。

虽然元认知教学显著影响学业成就，但Hartman同时指出，学习者对它的重视不够[9]。具体体现在，首先，仅仅将元认知运用在个别认知领域是不够的。学生应该具备一般的元认知技能，并学习在不同情境中应用它。其次，普通学生习惯盲从于教师的命令，缺乏自我监督的习惯。缺乏元认知能力的学生通常不知道他们在学习过程中做了什么。最后，虽然元认知知识和技能是非常重要的，但遗憾的是大多不涉及学校课程。

（二）元认知教学策略

文献中涉及频率较高、可以教学生元认知能力的教学策略有如下几种：

1.示范。首先一个非常重要的元认知教学策略是示范（Modeling）。教师示范与“演示”或“模仿”有关。通常情况下，示范和出声思维及后文提到的自我提问策略是在一起运用的。学生的学习是隐性的，学生不知道如何监控自己的思维，这时候教师的示范就弥足关键了，学生会遵循并逐步模仿教师展示的思维过程。例如学生不会出声思维，没有表达自己思考过程的方法。教师需要为学生示范演示如何进行出声思维。例如数学老师将解答一道题目的思维过程用言语表述出来，并要求同学们按照这个方法去做。学生在出声思维的过程中，可能发现自己原来做的题有失误，而往往在沉默的答题过程中发现不了。

2.自我提问（Self-questioning）。教师教学生进行自我提问，学生通过定期停下来提问和回答问题主动响应文本的过程（Lohfink， 2012）[10]（295-299）。学生在提问之后，会做预测，是为“基于所知的猜想”。接着学生将寻找答案，看看他的预测是否正确。根据布鲁姆的目标分类理论，学生的提问是有不同层次的。以物理学科为例，如“我需要记住什么科学原理？”属于识记的层面;“对于书本内容，我目前了解多少？”属于理解层面;“我怎样才能把我的经验与作者告诉我的联系起来呢？”属于应用层面;“在这个过程中，每个因素之间的关系是什么？”属于分析层面;“我们的观察是否符合我们正在学习的原理？”属于评价层面;创造层面的问题包括“我如何看待我现在生活的世界？”不同层面的反思都能发展他们的元认知能力。

3.思维图像化（Graphic Organizers）。这种方法是思想和概念的可视化表达。Allan Paivio的双重编码理论说明，人类的思维在言语和视觉领域都发挥着作用（Thomas，2014）[11]。思维图像化包括思维导图和概念图，包含信息的空间排列，这些信息表明了顺序、层次、年代、分组、关系及事件、构想和概念之间的联系。例如思维导图、概念图、结构图，思维图像化的使用有助于理解和学习，并帮助学生构建思想和观念。

4.KWHL策略。KWHL图表（Know-Wonder-How-Learned）是一种元认知的图表学习工具，是Donna Ogle（1986）提出的阅读过程中积极思考的模式[12]（564-570）。字母代表“我已知什么”“我想知道什么”“我如何知道”和“我已经学到什么”（参见表1）。学生在阅读之前、期间和之后都可以使用KWHL图表。KWHL图表包含有关预测和含义的问题，用于识别先验知识，制订计划解决问题或探究一个主题;按照问题的引导规划和收集信息进行学习;并自己总结所获得的知识和技能。填写此图表有助于学生阅读某一主题，有助于复习先前所学，有助于关注学习方法以获取更多信息，并使学生记录所学内容。

表1    KWHL表格

三、元认知对我国教育的启示

基于以上提到元认知在学习领域易于忽视与应用不足的现象，接下来将讨论元认知理论在实际教学中的启迪，支持学生的自主学习。

（一）进行嵌入式教学设计

元认知应该贯穿于学科课程之中，而不是在单独的“元认知课程”中教授。“嵌入”的特点在于聚焦、整合与发展。元认知如何更好地嵌入学科教学中，可以关注以下几个方面：1.指向教学目标的实现。无论是何种教学方法，目的是实现课程目标，聚焦到具体教学内容，元认知策略应该服务于教学目标的实现，保证教学是聚焦的、重点突出的、有实效的。2.教师应设计脚手架帮助学生进行学习反思。例如教师应该明确向学生讲明元认知的作用，在学习中有元认知的意识;教师可以多布置自主性的任务，让学生有机会进行自我监控;还可发挥同伴协同的作用，请同学之间互助以检视同伴的理解是否正确。3.元认知教学策略可与其他教学方法整合运用。例如可以在小组合作中进行自我提问，以加深文章内容的理解，这就是教学策略的整合。

在教学中进行发展性设计，因为元认知不是一蹴而就的，需要老师持之以恒地训练学生，因此建议进行长学段和多领域的发展性运用，如在解决问题中，在项目化学习中，融入教师不断的细致指导，才能实现学生思考能力的提高。

（二）自我反觀式学习过程

香港脑科学研究专家林朝剑和黄宗显（2018）最新提出，元认知系统主要以“分离反观模式”作为思维运作模式[13]（14-34）。假设人们视思想与现实为“分离”的内在事件，“自我”与“想法/认知”之间可以处于分离的状态。在这个模式下，“元认知”采取的回应策略是以反观的方式，对自己的行为做出评价。学生在学习的时候，经常跳脱目前的学习情况，而以一种“反观者”的身份，审视自己的学习过程。例如，是不是理解了学习内容，采用的方法是不是得当，遇到了困难应该怎么解决等。因此，教学中教师应该时常唤起学生的反观模式，给予学生更多机会评估和调节学习行为。

以数学为例，很多学生在解答数学问题时通常表现出“适得其反”的行为。例如，不求充分理解问题只为迅速阅读;不会主动思考其他方法;当不知道如何应对时，很容易放弃。教师可以采用问题翻释义、整合、计划和问题执行的元认知方法进行教学，帮助学生反思自己的学习行为并为解决问题提供思路。比如引导学生自问：

（a）我理解这个问题中关键词的含义吗？问题是什么？（问题释义）

（b）我是否拥有解决问题所需的所有信息？我需要什么类型的信息？（问题整合）

（c）我是否知道如何组织信息解决问题？我应该采取哪些步骤？我先做什么？（规划）

（d）我该如何计算解决方案？我有哪些操作有困难？（问题执行）

（三）创设元认知TEL情境

元认知能力不会产生于真空中。随着网络和移动设备广泛用于教学中，信息技术可以支持学生的自主学习，管理他们的学习进度和学习成果。TEL是指技术强化学习（Technology Enhanced Learning），学习者在学习中拥有至少一种电子化学习设备。作为营造元认知环境的工具，通过记录和追溯学习者活动的一些痕迹，使学生反思自己的行为。TEL明确训练学生三种元认知技能：知识监控、策略规划和学习经验评估。在网络情境下，学生可以建立自己的学习空间、档案、资料库，学生也可以参加主题论坛，互评和得到教师的反馈，在此过程中，学生可以看到自己的学习时间、参与程度和进程，与他人的学习进度和成果进行比较。TEL建立起与学习活动互动的情境，发展元认知能力，鼓励学生对自己的学习过程和技能更加自觉，提高学生的绩效、时间管理技能和知识监控能力。

意大利研究者Matteo等的《元认知学习环境：语义视角》一文中，提出了一个基于网络的创新教育环境，通过语义网络和社会网络的方法和技术，维持元认知自我调节的学习过程[14]（69-80）。一个重要因素就是在TEL情境中建立学生的社交网络。第一个优点是提供一套工具，使个性化电子学习体验的定义（针对教师）和操作（针对学生）成为可能，帮助学生执行自我调节的学习活动，增强他们的自我调节和自主学习能力。第二个优点是允许学生用简化的常规语言提出他们的学习需求，以便获得符合其需求的个性化学习体验。学习需求可以是“我想学习Java编程”这样的句子，还可以与一组学习目标进行匹配处理学习需求。第三个优点是这种教育社会网络令社会活动和社会对象具有教育意义。社会网络的教育使用满足了集体驻留的需要，提供了将个人需求与微博、朋友圈或其他社交空间提供的信息联系起来的高级查询方式。

参考文献：

[1]Hautam？覿ki， J.， & Kupiainen， S.. Learning to Learn in Finland： Theory and Policy， Research and Practice[M]. Learning to Learn. 2014.

[2]Flavell， J. H.. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry[J]. American Psychologist， 1979，34（10）.

[3]Brown， A. L.. Metacogntion， Executive Control， Self-Regulation， and Other More Mysterious Mechanisms[A]. In Weinert， F.， & Kluwe， R. Metacognition， Motivation， and Understanding. Hillsdale， NJ u.a.： Erlbaum. 1987.

[4]Stokes， P.. Philosophy Has Consequences： Developing Metacognition and Active Learning in the Ethics Classroom[J]. Teaching Philosophy， 2012（35）.

[5]Akturk， A. O.， & SAHIN， I.. Literature Review on Metacognition and Its Measurement[J]. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 2011（15）.

[6]郑志强，晏子. 元认知教学策略[A]. 香港南京两地小班化教学的理论与实践. 2015.

[7]Schraw， G.， & Moshman， D.. Metacognitive Theories[J]. Educational Psychology Review， 1995，7（4）.

[8]Wang， M. C.， Haertel， G. D.， & Walberg， H. J.. What Influences Learning？ A Content Analysis of Review Literature[J]. Journal of Educational Research， 1990，84（1）.

[9]Hartman， H.. Developing Students Metacognitive Knowledge and Skills Metacognition in Learning and Instruction： Theory[M]. Netherlands： Kluwer Academic Publishers. 2001.

[10]Lohfink， Gayla. Promoting Self-Questioning through Picture Book Illustrations[J]. Reading Teacher， 2012， 66（4）.

[11]Thomas， N.. Dual Coding and Common Coding of Memory[EB/OL]. https：//plato.stanford.edu/entries/mental-imagery/theories-memory.html.

[12]Ogle， D.. K-W-L： A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text[J]. Reading Teacher， 1986，39（6）.

[13]林朝劍， 黄宗显. 元认知的奥秘与生活[M].香港： 亮光文化有限公司，2018.

[14]Matteo G.， Orciuoli， F.， Salerno， S. & Mangione， G. Metacognitive Learning Environment： A Semantic Perspective[J]. Journal of E-Learning and Knowledge Society， 2011，7（2）.