梅雁婷 钱兵

摘   要： “关键期”理论被越来越多地运用于教育领域，指导教育理论与实践。将“关键期”理论运用于教师群体，对教师专业成长“关键期”进行分析和概念辨析，探讨教师专业成长“关键期”存在的特点，明确“关键期”问题和总结有益经验，指导教师专业成长进程，促进教师专业化发展。

关键词： 关键期    教师专业化成长    概念辨析

“关键期”是指人或动物最容易获得某种特定技能或行为的时期，或为获得这种技能或行为而做准备的时期。“关键期”概念源于生态学家洛伦兹，他通过观察鸟类自然习性，发现幼鸟在刚出生后的一段时期内，能够对自己的母亲形成“印刻”，过了这一时期，幼鸟便无法对母亲形成“印刻”，这一时期被理解为“关键期”。

“印刻”现象提出后，研究者进一步认识到人类学习存在关键期，后被广泛应用于教育领域，对教育理论与实践产生重要影响。美国心理学家布鲁姆主张智力优势说，认为婴幼儿时期是人类发展的关键期，幼儿从出生到4岁能发展到智力成熟的50%;意大利教育学家蒙台梭利依据对儿童的观察和研究，总结出儿童的语言敏感期、秩序敏感期、感觉能力敏感期;美国心理学家格赛尔通过“双生子爬梯实验”等研究發现，在儿童的生理成熟之前进行训练对某些行为的习得并没有很大的帮助，处于生理成熟期的儿童习得爬梯能力反而更快[1]（10-14）。众多关键期的研究仅限于人类能力发展，对于教师群体的专业成长是否存在关键期的问题，较少有学者进行研究，对于关键期特征的解释和分析更是少有学者进行论述。理论研究的空白导致大众缺乏对于关键期特征的理解和把握，难以运用关键期理论指导教育教学实践。因此，选择对教师专业成长的关键期问题进行探讨和关键期的概念辨析，明确关键期的特征，通过研究，给教师的专业成长及关键期问题提供一些参考。下面将从教师专业成长关键期存在的普遍性、差异性、可逆性、多样性四个方面进行分析论述。

一、教师专业成长“关键期”具有普遍性

普遍性即事件发生的常见性和必然性。众多学者致力于教师专业发展阶段的划分，从教师专业发展阶段的划分情况，探讨教师专业发展关键期的普遍性特点。“国内学者对于教师专业发展阶段的划分主要采用教师社会化标准，一般是从教师作为社会人的角度考察教师专业成长历程。吴康宁将教师专业化过程划分为两个阶段，预期专业社会化、继续专业社会化;钟祖荣认为教师的专业成长需要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段”[2]（74-79）。美国学者卡茨的观点是教师专业发展存在四个阶段：第一阶段为求生存时期，卡茨认为这一阶段教师主要关心自己在陌生环境中能否生存，注重基本教育行为的练习;第二个阶段为巩固时期，这一阶段教师有了处理教学知识与具体实践的基本能力，着重巩固前期所积累的经验，并且开始关注学生的状况;第三个阶段为更新时期，这个阶段的教师已经能够较为熟练地掌握教学技能，但对重复机械的教学工作感到疲惫，想要试图寻找新的教学技能，着重为自己的教学注入新的元素;第四阶段为成熟时期，此阶段的教师心态稳固、思路清晰，有正确的认知和判断，能够处理好教师这一角色，着重深入地思考一些教育问题。众多学者的教师专业发展阶段论较好地概括了大多数教师的专业发展状况和普遍进程，教师在成长的每一阶段都有不同的任务和关注的重点，从而能够说明教师的专业发展“关键期”的普遍性。

在学校的教育实践中，名师有着较强的领衔示范作用。解读名师专业发展的轨迹，深入探讨名师的成功经验，能够启发教师的专业成长进程[3]（30-32）。再借助名师的成长经历可以发现，新手教师的发展往往对教师的专业发展起着基础性和决定性作用。奥德森认为，新手教师在最初3年获得的教学经验能够深刻地影响教师以后的专业发展质量，并且决定教师的职业地位[4]（5-8）。

新手教师时期较难渡过，教师专业成长初期普遍存在问题，通常借助学校教育环境或“师父”的帮助，才有了明确的发展方向及任务，初步形成自我认同感，找到准确的自我定位，获得基本的教学技能，夯实教育行为的基础，实现“生存”的目标，免于在第一局就被教师行业淘汰。这些正是新手教师在这一阶段的关键任务，抓住每一阶段的成长要点和关键任务，才能为之后的每一个阶段专业发展都赢得优势。

很多方面都证实教师的专业发展是一个循序渐进，不断积累经验，从而实现量变，由量变带动质变的动态过程。任何一个成熟的教师或名师，都是由初始的普通新手教师逐步成长发展而来的，其中必然存在很多个阶段，每个阶段必然存在不同的发展任务，这便是我们以上所论说的教师专业成长的关键期。能够清晰认识到自己所处阶段和完成相应的关键期任务的教师，往往能够较为顺利地度过这一阶段，使自身的专业成长向下一阶段快速推进。

二、教师专业成长“关键期”存在差异性

差异性即区别和不同。“调查研究表明，56%的特级教师认为，自己成长最快的阶段是入职后的6年—15年;25%的特级教师认为，自己成长最快的阶段是11年—15年;15%的特级教师认为，自己成长最快的阶段是1年—5年;还有4%的特级教师认为，自己成长最快的阶段是16年—20年;认为21年以后的比例是1%”[5]（43）。以上数据可以概括为教师的专业成长存在显著差异。教师的专业成长并不是一个简单的线性发展过程，它是复杂而曲折的，受多重因素影响。不同的教师有不一样的初始条件，不一样的目标方向，不一样的性格特征，不同的教师面临不一样的教学条件和教学环境。教师在专业成长各个阶段的知识、能力、情感等方面的结构特征都是不同的[6]（77-79）。各方面的不同促使教师专业成长的不均衡性，进而显示出差异性，因此教师专业发展的“关键期”因人而异。

首先，教师专业成长“关键期”的长短存在差异性。教师的专业化成长需求来源于时代的发展，也来源于教师对教育事业的热爱，但仍存在一部分教师专业发展主动性不强，分析这一部分教师的专业成长经历，能够发现他们需要用更长的时间度过新手教师时期，实现自我定向及掌握基本教学行为的任务常常无法在一至三年这个阶段内完成，之后的专业发展比较缓慢，较难顺利过渡到下一个关键期。对于专业发展主动性较强的教师来说，他们有较强的内驱力，内驱力决定动机的大小和方向，这一部分教师在关键期内更容易找准方向确定目标，并且完成相应任务，甚至超额完成任务，较快地适应或转变教师的角色行为，那么专业成长的各个关键期所需时长便会相对减少。就专业发展的主动性这一方面分析，可以发现教师专业成长“关键期”的时间长短是存在差异性的。

其次，教师专业成长“关键期”的任务和发展程度存在差异性。有些教师的成长目标最开始就设定为“踏踏实实的教书匠”，这一类教师在新手时期就会利用更多的时间学习教学技能和教学行为，在第一个关键期内就开始着手关注学生个体，研究师生关系，将“习得采用学生易接受的方法传授知识”作为发展的重点任务，但是在这一关键期并不需要达到非常高标准的程度，因为过渡到下一个关键期时，还会继续对自己的教学水平提出相应的发展要求，各个关键期的任务都指向“成为踏踏实实的教书匠”这个终极目标。一些教师的初始成长目标设定为“教育家”，“教育家”和“教书匠”这两个目标没有高低好坏之分，只是个性化和差异性的表现。将目标设定为“教育家”的这类教师，在新手教师时期，面对教学理论和教学实际的差异时，受到的打击往往更大，但是干劲随之变得更大。他们致力于缩短现实和理想的差距，掌握基本教学技能，在形成教育教学技能的这一关键期，他们会对自己提出较高的要求，发展到一定程度时，才会过渡到下一关键期，因为他们认为夯实基本的教学能力这一任务，并不会在下一关键期继续出现和实践，接下来的关键期致力于发掘教育思想，形成教学风格，进行科学研究，等等。各个关键期的任务都指向“成为教育家”这个终极目标。由此看出，在教师专业成长“终极目标”的影响下，“关键期”的任务和发展程度也存在差异性。

总之，教师专业成长的“关键期”并不是一种固定化的模式，而是一种依自己发展需求随时变化的个性化设置。影响教师专业成长的不仅是专业发展主动性和专业成长目标这两个因素，在多重影响因素的作用下，教师专业成长“关键期”的差异性会更加显著。

三、教师专业成长“关键期”显示可逆性

可逆性即为从一个步骤进入另一个步骤后仍然能返回到出发点。精神分析学派创始人弗洛伊德认为早期經验是具有不可逆性的，他是“关键期”理论的极端支持者。但是后来的各种研究证明，“关键期”具有可逆性，“关键期”的发生过程并不是唯一不可重复的。Tizard以福利院的儿童为研究对象，探究错过依恋形成的关键期的儿童能否形成依恋关系。福利院的这群儿童出生后的几周就和福利院的工作人员一起生活，他们没有机会与他人建立依恋关系，其后这些儿童被一些家庭领养，领养时的年龄都大于2.5岁，说明这些儿童都错过了形成依恋的关键期，但是经过研究人员的后续观察发现，这些被领养的儿童，虽然较难与同伴或陌生人友好相处，但大多数都能够与领养者形成亲密的依恋关系，并没有变成先前所猜测的“没有情感的生物”[7]（82-85）。以上研究证实“关键期”并不是绝对不可逆的，显示出了一定的灵活性和可逆性。

研究表明，大脑负责不同功能的区域在发展过程中与年龄的相关性有所不同，某种特定能力在大脑相应的敏感时期会较容易获得，如果错过了敏感期，获得能力的速度和难易度就会产生较大的变化，但并不意味着某种能力再也不可获得。大脑始终处于动态调整，达到最优神经回路状态，只是在幼年时期，这样的调整发生得比较快且相对容易[8]（17-20）。我们认为，教师专业成长的关键期存在一定的灵活性和可逆性。教师的专业成长可以看做一个有序且不断推进的商品生产过程，那么教师专业成长过程中的各个“关键期”便是生产过程中的重要步骤，体现出有序性和相互关联性。每一关键期都是促进教师专业成长不可缺少的步骤，但并不意味着教师专业成长的“关键期”的发生过程唯一不可重复，它是具有可逆性的。

教师在专业成长过程的各个时期都会出现不同的心理特征和角色行为，会遇到各种问题，或者有些教师会出现意识不到某个关键期的存在的现象，各种因素可能导致错过发展某些教学技能或教学行为的关键期，后期再想要获得这些专业发展，速度会变得缓慢，难度会有所增加，但并不是不可习得，或是不可逆转。即使是新手教师，也具备一定的专业素质和专业技能，有对自身的专业成长要求，在专业成长过程中出现问题或达不到要求是极为正常的事，但是作为一名拥有专业素养的教师，必须意识到错过关键期并不会注定失败，关键期不是绝对的。教师应对已有经验不断反思，分析现状，调整状态，主动整合资源，应意识到充分发挥主观能动性找准方法才是正确的补救措施，思考如何才能继续促进自身的专业化成长。即使最终完成这一关键期的任务需要更长的时间，但能看到喜人的效果。教师专业成长关键期的可逆性，是导致教师发展进程呈现出差异性的一个重要因素，只要能把握关键期的可逆性，充分发挥主观能动性，专业成长并不会出现不可逆转的损失，如果不制订合理计划促进自身再发展，就会真正导致和其他教师有差别。

四、教师专业成长“关键期”体现多样性

多样性即为丰富和不同。“2012年，我国教育部下发“关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知”。科学合理的教师专业标准，成为教师专业成长的重要依据，教师专业标准同样对不同的教师提出了多样化的要求，不同的教师有不同的发展内容，不同的内容存在于不同的关键期，教育部对教师的专业发展要求体现出了多样性。

教坛新秀何烨说：“教师就是要让同学们梦想的天空分外蓝”;师德标兵何奎生说：“教师要让学生懂得感恩，懂得人情温暖，懂得上进”;叶圣陶说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”;苏霍姆林斯基说：“一个好的教师，是一个懂得心理学和教育学的人。”很显然，不同的教师对自己的职业，对教学、教育都有着不同的理解，会对自己的专业成长做出不同的要求和规划，教师的专业成长过程越来越呈现出多样化的趋势，因此，教师专业成长的“关键期”体现多样性。

教师专业标准包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，幼儿园教师与中小学教师在专业能力这一维度的内容与要求尤为不同，例如，在幼儿园教师专业标准中，要求教师掌握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法。要求教师熟知幼儿园的安全应急预案、掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法。幼儿园保教结合的基本原则和幼儿发展的身心特点决定了幼儿园教师刚入职时期的专业发展重点，幼儿园教师需高度重视幼儿的生命与健康，掌握组织幼儿一日生活的能力，使幼儿在班集体中实现身心成长。幼儿园教师的新手时期便成为发展保教能力、班级管理与组织能力的关键期。对于刚入职的中小学教师来说，保教工作不是他们的专业发展内容，班级管理与组织能力这一项内容会在度过“基本掌握教育教学能力”这一关键期之后，才有可能成为专业发展的重点。再以“教育教学评价”领域的标准分析，该领域的标准要求幼儿园教师能够有效利用多种评价方法全面客观地了解和评价幼儿;要求小学教师除掌握多元评价方式外，还需引导学生进行积极的自我评价;要求中学教师能够多元、多视角、全过程评价学生发展，也要引导学生进行自我评价。很显然，中小学教师需要发展相对较高标准的教育教学评价能力，卡茨教师专业发展阶段的第二时期为巩固时期，他认为该时期教师注重关注学生的状况，这一时期对于中小学教师来说，是发展教育教学评价能力的最佳时期，掌握多元评价学生和引导学生进行自我评价的技能。幼儿园教师专业发展的关键期再次与中小学教师的关键期产生了不同。教师专业成长的关键期显示出了多样性。

总而言之，教师专业成长关键期显示出了普遍性、差异性、可逆性、多样性等特点。但需要指出的是，无须过度关注关键期的存在而忽视其他领域的发展，关键期是极具个性化的，灵活运用并科学指导教育实践才能对教师专业成长产生积极作用。教师专业发展研究焦点是探讨教师在专业发展过程中所经历的不同阶段及不同特点，探索教师成长规律，帮助教师顺利地度过专业成长所必须经历的阶段，同时对教师教育产生重要的启发意义[9]（46-49）。通过探讨关于教师专业成长的“关键期”及特征，能够促使大众了解教师专业成长的“关键期”，明确关键期的特征，从而为广大教师的专业成长提供一些有益的经验，促进教师群体高效成长，进一步提高教育教学质量。

参考文献：

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[2]左崇良，吴云鹏.教师专业发展研究：进展与方向[J].中国成人教育，2019（19）：74-79.

[3]方建华.名师成长的规律、影响因素与机制[J].青年教师，2012（006）：30-32

[4]韩冰.论高职教师的专业发展阶段及发展需求特征[J].无锡职业技术学报，2019（5）：5-8.

[5]杨世武.特级教师专业发展的阶段性分析[J].教育艺术，2015（11）：43.

[6]郭维平.小学教师专业成长与职后培训相关性研究[J].教育学术月刊，2011（8）：77-79.

[7]郑淑杰.论儿童心理发展的可逆性[J].鲁东大学学报，2009（1）：82-85.

[8]程冰，张汶，俞程成.关键期理论视阈下的现代教育理念更新[J].教育基本理论，2017，37（34）：17-20.

[9]苏秋萍.教师专业发展阶段论对教师教育的启示[J].广西教育学院学报，2009（6）：46-49.

通讯作者：钱    兵