周佩灵 王晨 王洪席

摘要：综合素质评价改革的“落地”和扎实推进，需获得一线教师的普遍接受、广泛支持与深度认同。调研发现，浙沪两地教师对实施综合素质评价持支持态度，具有较强的主观意愿和内在动机。但低分题项分析结果显示，部分教师并未在此实施过程中获得足够的满足感，并认为综合素质评价因其可操作性较差而难以在具体的课堂教学活动中顺利开展。在新时期，高中教师对综合素质评价改革认同感的提升需推进以下路径：综合素质评价制度的构筑要获得深度的“文化认同”，应积极提升教师对学生综合素质评价的素养，扎实推进精准化的分层分类教师培训，进一步增强实施综合素质评价的支持保障系统。

关键词：高中教师;综合素质评价改革;教师认同感

一、问题提出

《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确指出：“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。”可见，在新高考改革语境下，综合素质评价作为“两依据一参考”制度设计的重要构成，已由早先的偏重“教育性意义”，转换为具有“高利害性”特征的改革举措，必将对学生的个性化发展、综合素质提升以及高校招录到最适合自身专业培养特点的优秀人才产生重要且深远的影响。

综合素质评价改革的“落地”和扎实推进，需获得一线教师的普遍接受、广泛支持与深度认同。教师认同感（teacher receptivity）是指教师对改革所持的态度，或教师对改革表现出的主观上的接受程度和行为意向。

王文岚，尹弘飚：《简析课程改革中的教师认同感》，《上海教育科研》2007年第2期，第28-29页。教师作为综合素质评价的直接参与者与实践者，对于这项制度的认知态度和行为意愿至关重要。如果教师对相关改革缺乏较高的认同感与接受度，那再理想的制度设计和变革蓝图都将会形同虚设，以致停滞于“表面文章”，很难在改革实践中取得显著成效。浙江省和上海市作为此次新高考改革的试点地区，高中教师对综合素质评价改革的认同程度如何？影响教师认同感的内外部因素有哪些？进而如何增强其对综合素质评价改革的信任？针对这些问题，本研究对两地的综合素质评价实施情况进行了调查分析，以期对深化学生综合素质评价改革，进而为改善学生评价生态提供参考性建议。

二、研究过程

1问卷设计

本研究主要采用问卷调查、访谈的方法。问卷由两部分构成：第一部分为教师的人口统计学信息，包括年龄、性别、职称、学历等;第二部分为教师对综合素质评价认同感的调查问卷，该问卷改编自尹弘飚等人的“课程改革认同感问卷”，并根据综合素质评价的实际情况进行了调整和修订。修订后的问卷采用李克特1-5点评分，分数从低到高分别为：1.完全不同意（1分）;2.不太同意（2分）;3.基本同意（3分）;4.比较同意（4分）;5.非常同意（5分），请被调查者根据自身实际情况选择相应选项。问卷包括18个题项，共含有4个维度，分别为：成本效益分析（即教师对实施综合素质评价的非金钱成本效益评估，共5题）、实用性（即实施综合素质评价的价值和意义，共3题）、支持保障（即教师感受到的来自校内外对实施综合素质评价的支持力度，共6题）、行为意向（即教师对实施综合素质评价的个人判断和主观意愿，共4题）。

2调查样本

2014年，浙江省和上海市启动了新一轮的高考改革试点工作。在此背景下，笔者采用整群抽样方式对两个地区的高中教师进行了问卷调查。其中，上海发放问卷55份，收回47份，有效问卷46份;浙江发放问卷120份，收回117份，有效问卷112份。样本人口统计学信息如表1所示，教师总体年龄平均值为38.82岁，标准差为8.845。

3信度检验

为检验问卷信度，使用SPSS 19.0统计软件对问卷进行分析，结果显示，总体调查问卷信度以及浙江、上海两地区的调查问卷信度系数均大于0.8，可以得出该问卷总体信度具有可靠性。其中，成本效益分析、实用性、支持保障、行为意向各分量表的信度系数均在可接受的范围内，单维度信度同样令人满意。

三、结果统计与分析

1教师综合素质评价认同感的整体水平

浙沪两地教师对实施综合素质评价的整体认同水平较高。本研究从成本效益分析、实用性、支持保障、行为意向四个维度，对浙江省和上海市不同年龄、职称和周课时的教师认同感进行了比较分析。从表2可以看出，整体而言，教师在四个维度上的认同感得分均高于理论平均值（3分）。另外，通过独立样本t检验分析可知，浙沪两地教师对综合素质评价认同感在各个维度上均无显著差异（>0.05），这说明浙沪两地教师对实施综合素质评价是持支持态度的。这一结论在相关的调查研究中同样得到印证，如有学者通过对上海市D中学教师的访谈发现，有85.7%的教师对综合素质评价的意义和价值认同感较高。

闵谷艳：《高中学生综合素质评价的理想与现实》，硕士学位论文，华东师范大学教育学部，2018年，第49页。但从数值上来看，教师在四个维度上的得分略有差异，各分量表得分从高到低分别是：行为意向、成本效益分析、实用性、支持保障。如在“行为意向”维度的“赞同本校实施综合素质评价的工作安排”这一题项上，浙江教师的平均分值达到了3.49，上海教师的平均分值达到了3.74，这说明两地教师对实施综合素质评价具有较强的主观意愿和内在动机。但在“支持保障”维度，其平均值最低（为3.23），这说明在当前综合素质评价的实施进程中，教师对来自内外部的支持保障信心不足、顾虑重重。

2低分题项分析

低分题项分析结果显示，教师在实施学生综合素质评价过程中遭遇诸多诘难和阻碍，如满足感的缺失、“落地”难度大以及反馈机制不健全等是症结所在。表3列出了各维度中得分平均值小于3.5的题项，以及在该项目上做出负面回答（分值为1-3分）的人数百分比。可知，在“成本效益分析”维度，“获得满足感”一项的得分平均值仅为3.21，可见教师并未在此实施过程中获得足够的满足感。其原因可能是多方面的：一，可能缘于开展综合素质评价活动过于繁重、复杂，教师疲于应付;二，可能与外部所创设的实施环境缺失或不足有关，这一点可以从“相关政策创设了良好的实施环境”这一题项的得分平均值（为3.07）得到验证。在“实用性”维度，教师对综合素质评价的认同感相对较高，如在“教育理念反映我的教育观”“评价方式符合我的学生评价观”题项得分依次为3.40、3.37，这反映了此次综合素质评价改革所确立下来的核心理念得到了被调研教师的认可与支持。但是，理念上的认同并不意味着其熟悉综合素质评价的操作程序和实施方式。调研发现，有近1/4的教师认为，综合素质评价难以在其课堂教学活动中实现，其不具备可操作性，这反映了教师对将综合素质评价与日常的教学活動有机融合、相互促进这一改革行为存在顾虑和困扰。

在“支持保障”维度，教师在“可以在校务会议中提出疑虑”题项得分最低（为3.04），这说明基层学校在常态化实施学生综合素质评价过程中，一线教师缺少发声的机会与可能。实施学生综合素质评价对于教师而言，的确千头万绪，如果教师在实施过程中，不能对新问题或新矛盾提出看法或建议，那么他就可能会处于改革的对立面，甚至拒绝或抗阻改革。

3教师综合素质评价认同感影响因素分析

（1）教师认同感的性别、学历、周课时差异分析

结果表明，教师认同感在性别、学历、周课时等因素上并不存在显著差异，这说明它们不是影响教师认同感的核心因素。

（2）教师认同感的年龄差异分析

整体而言，年轻教师对实施综合素质评价的认同感高于年长教师。对不同年龄教师的综合素质评价认同感得分进行单因素方差分析，结果表明，不同年龄教师感受到的“支持保障”和“行为意向”呈现显著性差异（F（2，152）=4.123，<0.05）、（F（2，152）=0.024，<0.05）。事后多重比较（LSD）结果显示，20-29岁、30-39岁年龄段教师感受到的支持保障力度比40-50岁年龄段教师相对较大（Ⅰ>Ⅲ，D=0.43，<0.05;Ⅱ>Ⅲ，D=0.36，<0.05），20-29岁年龄段教师在行为意向维度分值明显比40-50岁年龄段的教师高，这说明年轻教师有着更为强烈的动机和意愿来实施综合素质评价（Ⅰ>Ⅲ，D=0.51，<0.05）。

不同年龄教师对实施综合素质评价感受到的支持保障力度存在显著差异，究其原因，可能缘于年轻教师更易于接受新型的学生评价理念，以及具有较多的机会参与校内外培训有关。调研发现，年轻教师对学生综合素质评价制度的体认和理解更为深刻与到位，并且，在相关教育行政部门以及学校组织的学生评价培训中，他们有更多的机会参与其中，因而其感受到的支持保障力度较高也在情理之中。相反，年长教师由于多年的“唯分数”评价理念根深蒂固，而接受全新评价理念的意识略显滞后，自然其对综合素质评价改革的适应能力相对较弱。

（3）教师认同感的职称差异分析

采用单因素方差分析，发现不同职称教师的综合素质评价认同感在“行为意向”维度存在显著差异（F（3，150）=3.718，<0.01），而在其他维度则不存在显著差异，详见表5。事后多重比较（LSD）结果表明，中学二级教师对实施综合素质评价的行为意向高于中学一级教师（Ⅱ>Ⅲ，D=0.53，<0.05），未定级教师高于中学一级教师（Ⅰ>Ⅲ，D=0.70，<0.05）。

教师对实施综合素质评价的行为意向随着职称的晋升而降低，这可能与教师的职称评定压力有关。职称评定涉及教师的切身利益，对教师做好教学、科研和管理工作具有一定的导向性。低职称教师由于在社会认可度、薪资待遇等方面不及高职称教师，因而更期望通过学校所实施的学生综合素质评价改革“做事情”“谋业绩”，从而获得更多的“文化资本”。因此，低职称教师对于实施综合素质评价有更高的行为意向。

四、思考与建议

1综合素质评价制度的构筑需要深度的“文化认同”

王宏伟：《高校招生中的综合素质评价研究》，博士学位论文，河南大学教育科学学院，2019年，第113页。

综合素质评价制度 的“合法性”、合理性或正当性的确证需获得民众更广泛的文化认同才得以达成。在新制度主义学者斯科特（Scott）看来，“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”。

W.R·Scott：《制度与组织——思想观念与物质利益（第3版）》，姚伟，王黎芳译，中国人民大学出版社2010年版，第56页。另外，他还进一步指出：“制度的文化—认知性要素构成了关于社会实在的性质的共同理解，以及建构意义的认知框架。……文化—认知性制度概念强调了以社会为中介的共同意义框架，对于组织与行动者的建构具有十分重要的作用。”

W.R·Scott：《制度与组织——思想观念与物质利益（第3版）》，姚伟，王黎芳译，中国人民大学出版社2010年版，第65-67页。也就是说，制度的建立与构筑，并非仅限于形成某种“正式”、刚性、具有强制力的“规章”“条文”“条例”或“规范”。同时，它还需要在民众主观认知层面获致更深层次的文化认同和价值观共识。更进一步而言，如果某种制度体系缺失了共同的认知结构达成以及文化层面上的意义建构，那么其易于遭遇“朝令夕改”或“流于形式”的命运。

综合素质评价的“落地”兼具创造性和复杂性，教师在其推行之初实则是一个“抵制”与“接受”并存的矛盾共同体。由于缺乏对这一新评价制度的充分了解和精准把握，教师常表现为游离于政策的价值诉求之外，甚至阻碍、抗拒这一制度的实施。而追溯其矛盾根源，就在于教师未能建立起对于综合素质评价制度的深度“文化认同”。因此，在新时期，我们应从政策的顶层设计、制度的构成要素、评价的核心理念等诸多方面进行更为理性化、系统化、周全性的解读、阐释和澄清，从而增强教师对于综合素质评价理论指导体系与具体实施路径的深刻理解，这对于去除构筑综合素质评价制度的阻隔和障碍，进而获得教师对于综合素质评价的主观认同与支持意愿无疑具有重要的推动作用。

2教师的学生综合素质评价素养亟待提升

当下教师的评价素养难以满足新型学生综合素质评价范式的现实诉求。在新高考改革语境下，学生综合素质评价制度重构了传统的学生评价模式，形成了全新的学生评价理念、思路与程序。因而，其对教师现有的评价技术和能力提出了更高的标准与要求。然而，正如在调研中所发现的那样，有近1/4的教师认为在教育教学活动中难以深度开展学生综合素质评价工作，如有些教师不知晓该如何对学生的成长过程进行科学分析和解读，不明晰该如何通过扎实有效的课程建设来合理规划评价活动的实施，不清楚该如何撰写学生的综合评语以反映学生的独特个性，等等。由此可见，正是教师评价素养的低迷和不足，导致“常态化”、校本化的学生综合素質评价实施往往停滞于表面或“形式主义”。

教师评价素养的培育、养成与提升是增强教师对学生综合素质评价认同感的重要基础。首先，教育行政管理部门要做好评价制度体系和案例库建设，将教师评价素养纳入教师专业化发展的体系与结构之中，可为教师量身构建“‘评量人才养成工作坊……通过了解国内外的评价经验与技术以及亲自参与评价实践来提升评价理论和实践素养”。

张雨强，张志红：《我国台湾地区“评价人才养成工作坊”及其启示》，《课程·教材·教法》2010年第9期，第102-106页。其次，学校是教师评价素养发展的最直接、最主要场所，要为教师的评价活动营造以“育人”为导向的氛围、环境，以促使教师破除“以分数论英雄”的传统评价观桎梏，逐渐树立新型的学生评价理念。同时，学校也要创造条件、提供资源，为教师提供各种专业支持，切实保障、加强规范、合理引导教师开展学生综合素质评价活动。最后，我国各级各类师范类高校应根据教育改革的趋势，及时更新、适时调整未来教师培养计划，重新审视新时代教师的素养结构，增设有关教育评价的课程，以解决教师评价素养“先天不足”导致“后天畸形”的根源问题。

3精准化的教师分层分类培训需扎实推进

评价活动培训工作的粗放与无序阻碍了教师对综合素质评价的深度理解。调研发现，年轻教师比年长教师更易于接受综合素质评价理念，且年轻教师参加培训、外出学习甚至亲身参与其中的机会更多。可以看出，部分教师难以达成对综合素质评价制度的深度认同，并不能完全归因于其自身评价素养的缺失与不足，优质资源分配不均同样“难辞其咎”。除此之外，有学者指出，传统教师培训主要存在的问题有：培训目标不明确，培训内容针对性不强，培训方式和手段呆板单一。

胡艳：《影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析》，《教师教育研究》2004年第6期，第18-22页，第12页。以此反觀我国相关部门所开展的教师评价培训活动，亦存在此种流弊和困扰。在很大程度上，教师对于综合素质评价的研修看似“高屋建瓴”，实则“浅尝辄止”，难以深入其中。如此一来，由于教师难以深刻理解综合素质评价的意蕴内涵和价值诉求，故实施起来倍感力不从心也就“情有可原”了。

针对教师开展综合素质评价工作过程中所面临的困境和挑战，实施“分层”“分类”的精准化培训策略乃明智之举。“分层”意在根据不同的评价素养水平，将教师划分为初级水平、高级水平两个等级。对于经验不足、接受较慢的教师给予重点关注、扶持，进而从评价理念的深入剖析、评价理论知识的详细解说、评价技能的实际操作等方面加大培训力度。而对于接受较快、富有经验的教师应注重激发其深度学习的热情，促使其形成独具个人特色的评价风格与评价艺术。“分类”即抛弃传统培训“一刀切”的陋习，以综合素质评价不同维度的内容作为划分依据，设计不同主题的素养评价培训，并基于每个维度所包含的观测点展开全面且深入的阐述和诠释。

4实施综合素质评价的支持保障系统有待加强

建立成熟完善的综合素质评价支持保障系统是确保其有序实施的重要支撑。《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》强调指出：“坚持常态化实施。综合素质评价由学校组织实施。学校要建立健全学生成长记录规章制度，明确本校综合素质评价的具体要求。”由此可见，国家对高中学生综合素质评价的科学化、常态化、规范化实施提出了明确要求与细化规定。然而，在调研中发现，由于受到诸多内外部因素的制约、牵制和羁绊，学校在此次学生评价制度变革中尚未做好充分的“物质与心理准备”，其所获得的相关支持和保障措施亦处于“虚弱”与“贫乏”状态，从而使学生综合素质评价制度的真正“落地”充斥着未知和不确定性。因此，在新时期，为扎实推进学生综合素质评价的顺利实施，应积极协同、统整、集聚各方面的专业力量，进而建立一种多方联动的支持保障系统，并增强其功能的充分发挥和释放。

具体而言，首先，教育行政管理部门应进一步优化、完善顶层设计，尤其要彰显高等学校在此次学生评价制度变革中的重要引领作用。“加强对学校，尤其是高校在招生录取中使用学生综合素质评价的指导和监督，确保综合素质评价办法在招生录取中的切实可行。”

辛涛，张世夷，贾瑜：《综合素质评价落地：困顿与突破》，《清华大学教育研究》2019年第2期，第11-16页。

调研发现，高中学校对高等学校招生“是否参考”“如何参考”学生综合素质评价信息极为重视与关切。因而，通过相关的制度设计和激励举措来有效驱动高校主动作为与理性应对，是深化考试招生制度改革的核心和关键。其次，高中学校要充分发挥自身的主观能动性，依据区域优势、办学风格、人才培养宗旨，形成富有校本特色的学生综合素质评价方案，并凭借现代信息技术构建学生综合素质评价电子化管理平台，以实现评价程序的明晰化、评价操作的便捷化和评价结果的“可视化”。再者，社会各界应积极提供可以让学生参与志愿服务、公益劳动等校外活动的公共场所和实践基地，并客观详尽地记录学生的行为表现与创新性成果。最后，家长群体作为学生综合素质评价主体的重要构成，其角色定位应从“局外人”向“局内人”转变，积极破除“唯分数评价”对学生综合素质发展状况的狭隘判定或“等级式划分”，并着力于在日常生活中努力“发展和培养学生良好个性”，有助于高校选拔出最适合自身人才培养目标定位和专业培养特点的优秀人才。