吕 萍，吕 华

（1.上海市浦东教育发展研究院，上海 200127；2.内蒙古兴安盟扎赉特旗音德尔第一中学，内蒙古扎赉特旗 137600）

师幼言语互动是幼儿教育得以实施并提升质量的关键，也是教师实践智慧的重要内容。教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中多次对教师语言提出要求：对幼儿讲话时，注意结合情境使用丰富的语言，以便于幼儿理解；要使用幼儿听得懂的语言；注意说话时的语气、语调；等等。但在集体教学活动中，师幼言语互动存在一些不容忽视的问题，正在影响整体教育教学的有效性。为此，通过解读师幼言语互动和教师言语行为，研究者确定观察的维度，设计相关的观察与记录的工具，采用分类观察的方式，以此展现师幼言语互动的全貌，基于证据细致、深入地诊断师幼言语互动状况，提出形成良好师幼言语互动的对策和建议。

一、解读“师幼言语互动”

师幼言语互动属于师幼互动的范畴。师幼互动是在幼儿园一日生活各环节中，教师和幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理交互作用或行为的相互影响。表现为师幼双方开启互动和对彼此语言、行为意义的理解和反馈，借助材料、表情神态、肢体等的互动，包括隐性的互动和显性的互动，具体涉及互动时机、互动主体、互动内容、互动形式、互动效应等［1］4。

在大量的教学观察和日常教师访谈中，我们发现幼儿园教师在实施教学活动时，基本的脉络是“提出问题——讨论问题——解决问题”，围绕“问题”实现不同教学环节的目标，从而实现整个教学活动目标。

这个基本脉络的外在表现是师幼的问—答—反馈，教师和幼儿就在提问、回答、反馈间进行着言语的互动，这也是一个循环、螺旋、上升的过程，推动教学活动的深入进行，其中教师的提问与反馈最能体现教师的教学机智和教育智慧。

二、师幼言语互动的观察维度

言语行为理论认为，我们说话的同时是在实施某种行为。因幼儿的年龄特点，言语交流是师幼互动的主要途径，幼儿在和教师的言语互动中领会教师的指令、操作的要求，共同完成要达成的目标。那么，教师与幼儿的言语互动中，在实施哪些行为呢？这些行为会产生哪些影响呢？

著名的弗兰德斯互动分类分析体系认为，教师说话会产生两种影响：间接影响、直接影响。产生不同影响的言语行为是不同的。教师说话的间接影响主要来源于四种行为：接受感情、表扬或鼓励学生、接纳或采用学生的主张、提问；直接影响来源于三种行为：讲解、给予指导或指令、批语或维护权威性。鲍里奇认为，提问和反馈是有效教学的关键因素，并对教师和学生的问、答、反馈进行了编码。其中，对教师的反馈区分出11种行为［2］5。

借鉴以上研究成果，结合幼儿园集体教学中师幼言语互动情况，研究者确定师幼言语互动的三个观察维度：师幼言语互动方式、师幼言语互动受益面、师幼言语互动目的。三个维度相互支持、相互补充，形成一个较为全面的师幼言语互动现场信息系统。

维度一，师幼言语互动方式。主要包括三方面内容：教师提问方式、幼儿回答、教师反馈。主要设计意图是了解教师提出问题的境脉、幼儿回答问题的主动性、教师回应幼儿的策略（见表1）。

表1 师幼言语互动方式（打勾√）（追问，在问题前加星号*）

维度二，师幼言语互动受益面。将一个教师从教学活动开始到结束期间，与幼儿发生的言语互动路线作为一个重要的考察点，考察教师对不同能力、主动程度的幼儿的关注情况，有多少幼儿能够跟随教师的教学进程。观察的教师主要记录教师与每个幼儿的互动次数，意图是了解教师面向群体幼儿情况。

维度三，师幼言语互动目的。结合教师日常教学言语的指向，我们将教师面对幼儿的言语活动分为七项：组织教学、指导活动、提问、反馈、讲解内容、维持纪律、解决纠纷。

表2 教师言语活动时间取样观察（打勾√）

采用时间取样，将教师整个教学活动时间进行2分钟一次的取样观察，可以获取教师言语活动的分配情况：语言类型、某一种语言类型使用频率。分析这一信息，能够判断出单个执教教师言语活动的指向，进而了解执教教师整个教学状态，判断教师的教学能力（见表2）。

为了避免信息遗漏，我们进一步设计了两张表格，具体记录教师和幼儿言语互动的语言。如果说师幼言语互动方式记录表记录的是教师与幼儿言语互动的整个面，那么师幼问-答-反馈的具体语言记录的就是点，即教师面向一个幼儿言语互动的情况。这种记录更加细致，能够收集到教师与个体幼儿间的言语互动具体语言。表3与表4的联结点在教师的提问，观察者在记录的时候能够起到相互补充的作用。其中教师会有一些针对个别幼儿的追问，我们采用星号标注的方式呈现（见表3和表4）。

表3 师幼问-答-反馈的具体语言（1对2观察）

表4 教师的提问记录

三、师幼言语互动观察的组织与实施

师幼言语互动分类观察与评价的实施过程，按照教学的三个环节——课前、课中、课后进行，也大致分为三个阶段：课前的准备、课中的分类观课、课后汇总信息与反馈。

（一）课前的准备工作

（1）将执教教师的教学设计分发给观察员，观察员要熟悉教学环节和教学内容。

（2）进行分工，每个观察员领取观察任务，熟悉观察的内容和任务要求，准备好观察表和所需要的辅助工具，如手表、画路线图的白纸、笔等。根据观察需要，制定相应的观察记录表格。

（3）给每个小椅子上贴上数字编号，按照小椅子编号认领所观察的幼儿。

（4）熟悉幼儿的座位图，即幼儿是怎么坐的。

（二）课中的分类观课

进入教学现场，按照观察任务，观察员运用观察工具进行具体的观察，搜集教师与幼儿的言语互动信息。要求观察员不打扰幼儿，不干扰教师教学。同时，根据观察任务选择恰当的观察角度，即采用团队合作方式，每一个或两个人选取一个维度进行观课，搜集执教教师的详细信息，为后期师幼言语互动评价做准备。

（三）课后汇总信息与反馈

课后，专门找一间会议室，执教教师、观察员聚集在一起，留有10分钟左右的时间，执教教师准备说课、课后反思；观察员根据分类观察记录内容进行分组，同时根据回忆进一步补充观察信息，并进行相互间的核对，如问题数量、顺序等，准备评课的具体内容。课后会议后，有专门的观察者整理所有的信息，提供给执教教师一个比较完整的观课报告。

四、师幼言语互动现场观察结果分析

经过一年多的课堂现场分类观课评课，我们对当前教师与幼儿的言语互动情况有了更为深入的认识，同时不断修正观课工具，萌生出一些比较好的观察记录方式。

（一）幼儿园教师提问方式多样

鉴于幼儿的年龄特点，教师在提问的时候，都会声情并茂，尽量刺激幼儿的多种感官，激发幼儿投入教学的积极性。如在中班数活动《买礼物》中，教师共采用了四种提问方式：语言+表情，有14次；语言+动作，有10次；语言+图片，有2次；语言+动作+图片+音乐，有7次。再如在大班语言活动《我不生气了》中，教师共采用了三种提问方式：语言+表情，有3次；语言+动作，有7次；语言+图片，有3次。

（二）教师提问的突出问题是数量多、随意性强，封闭性问题多

提问数量多是最为突出的问题，在教学活动的每1分钟几乎都有2-3个问题，有的教师甚至更多。如在一次小班音乐集体活动《小鱼游》中，教师在29分钟内提出了40个问题；在大班数活动《抓住贪吃贼》中，教师在32分钟内提出了136个问题……

在解读教师提问时，我们发现教师提问的随意性很强，一些口语性质的提问很多，如“是不是”“对不对”“是哇”；提出一个问题后，重复率非常高，如“还有吗”“为什么”，当教师请一个幼儿站起来回答的时候，就会把问题重复一遍，提问几个幼儿可能就会重复几遍一个问题，这在小、中、大班教学活动中都比较普遍。

封闭性问题多也非常突出。封闭性问题的回答或解释唯一，如教师经常会问“是什么”“……是什么意思”“什么叫……”“还有一个麻烦是什么”“你们去过超市、逛街吗”这些回答不需要幼儿更高思维如推理、归纳等的参与，只需要回忆或者从所听到、看到的信息中筛选就可以了。

在与幼儿园教师的进一步交流沟通过程中发现，除了以上问题，教师提问中直接性问题、聚合性问题也比较多，开放性、发散性的问题较少；问题对实现各个环节目标的贡献率低，无效问题较多。

（三）幼儿消极回答较多，受到“规矩”的限制

从观课记录来看，幼儿更多是消极应答，教师点名了幼儿才给予回答。如在大班语言活动《我不生气了》中，幼儿点名回答，9次；集体回答，3次；个体幼儿主动回答，2次；课后与幼儿园教师交流发现，为了保持教学秩序顺畅，幼儿一进入幼儿园就开始学“规矩”，如教学活动中发言要举手，不能插话，不能随便走动等。这成为考察教师教学常规、控班能力、教学秩序的重要指标。

据我们对教师语言分配情况的时间抽样观察，也反映出教师的语言主要集中在组织教学、提问、反馈和讲解内容上，基本上没有关于维持教学秩序方面的语言。

（四）教师普遍关注能力强、主动性强的幼儿

通过画师幼言语互动路线图发现，有一种“一边倒”的现象，即教师喜欢提问积极举手、表达能力强、能够快速给教师一个“满意的回答”的幼儿。一些不太喜欢举手，不能很好表达想法，不能给出教师满意回答的幼儿，由于问答机会的不平等，致使一部分幼儿丧失了信心，出现无所事事，游离在教师关注范围之外。

在现场观察中，形成三种师幼言语互动路线记录的样式。

路线图样式一是一种最为简单的计数式师幼互动频次图，如图1。对每一位幼儿进行编号。只要认真观察每一个幼儿，记录教师与之互动的频次（几颗星）就行，简单易行，一目了然地展现出教师与幼儿的互动情况，教师的关注面。但是收集的信息比较单一，无法体现出教师与幼儿言语互动中信息的流动。

图1 计数式师幼互动频次图

路线图样式二是一种扇形师幼言语互动路线图，如图2。教师面向全体幼儿，通过观察记录能够直观地看出教师面向全体幼儿情况。向下的箭头表示教师发出提问，幼儿做出了言语反馈。星星标注表示教师进行了追问。

图2 扇形师幼言语互动路线图

路线图样式三与样式一有些类似，是一种定点观察记录言语互动路线图，如图3。通过运用不同的标注符号，既能够了解教师面向全体幼儿的情况，又能够反映出每个幼儿与教师的互动情况。

图3 定点观察记录言语互动路线图

（五）教师的反馈大多是“重复幼儿的回答”“完整表达幼儿的回答”“简单肯定”

通过利用师幼问-答-反馈整体情况表（表1）和对师幼言语互动具体语言的记录（表2）来看，教师的反馈基本上停留在“重复幼儿的回答”“完整表达幼儿的回答”“简单肯定”上，没有做到根据幼儿的不同回答进行适切的反馈，给予具有个体关怀的反馈。

（六）师幼言语互动尚处于“问—答—反馈”状态

很多教师与幼儿言语互动的目的更多是放在讲解教学内容上，急于完成教学任务，而对教学现场的调控能力较弱，很少对幼儿的回答进行追问，调整提问方式，探询幼儿想法等，在幼儿回答后给出一个回应就进入下一个环节，或者转向另外一个幼儿。

五、形成良好师幼言语互动的对策与建议

当前教师与幼儿言语互动中存在的外显行为问题，与教师忽视学情分析，教学目标与内容的关联度不高，教师缺乏教学机智，教师发展缺乏团队有效等问题有直接关系。

（一）加强学情分析

当前，“以学定教”理念不断得到教育界的关注并予以实践。学情分析是“以学定教”理念实施的基础和前提。在日常教学观察中，我们发现很多幼儿园教师对幼儿的学情处于估计状态，导致师幼言语互动质量不高，活动无法顺利开展。如在提问上，很多教师提出的问题会高于幼儿的经验、表述啰嗦、缺乏逻辑性，甚至出现提问与主题学习无关。

在很多教师的教学设计中，一般包含活动目标、活动重点和难点、活动准备、活动过程四个部分，基本上没有学情分析内容。部分教师会在设计思路部分，有学情分析的内容，但教师对幼儿的学情分析过于笼统。同时，教师在教学过程中，也不善于捕捉幼儿的反应信息，走“教案”问题比较突出。

学情分析并非仅仅是教师课前需要做的工作，需要贯穿整个教学的全程。活动过程中，教师要及时捕捉幼儿的反应，特别是幼儿的回答，并进行即时的分析和判断，如没有领悟教师的问题，回答错误，回答内容部分正确，回答内容完全正确，回答内容很精彩，回答内容混乱，回答内容与教师提问不相符，等等。根据这些信息，教师可以对问题做出调整，重复问题，请别人回答，把幼儿错误的回答内容转化成一个问题，给予肯定和表扬，等等。但现场观察发现，教师为了完成预定的教学过程，很少顾及到幼儿传达出的信息。

学情分析需要对幼儿在语言、健康、社会、科学、艺术五大领域发展水平有比较具体、详细的把握，这是教师进行师幼言语互动的依据和基础。而无论是新近发布的《3-6岁儿童学习与发展指南》，还是《上海市学前教育课程指南》，对学情都没有详细的分析，仅仅是提出了目标和要求、教育建议。因此，在师幼言语互动中，首先要改进教师以往仅仅注重内容、方法和任务完成情况等行为，学习并运用多种方法和途径，充分把握学情，预设关键性问题，推测幼儿可能的回答，把教学设计作为一种预案，切实把幼儿学情作为开展活动和教学的逻辑起点和前提。

（二）提高教学目标与内容的关联度

在很多教师的教学设计中发现，教学活动目标与内容间关联度不紧密，这有两种情况：一是目标并未体现内容传达的意图；二是内容实施脱离预设的目标。目标与内容间的不匹配造成教师整个提问目的出现偏差。

因此，教师在教学设计时，可以从两个路径来处理目标与内容间的关系：一种路径是围绕目标来设计内容，关注每项内容或活动对实现目标的贡献率；另一种路径是根据所设计的内容提炼目标，看所设计的内容到底能够对幼儿的哪些方面、哪个能力有所促进。

（三）提升教师的教学机智

教师开展教学前要做好充分的准备，但是再充分的准备也可能遇到一些突发事件和一些不可预知的“生成”。教师如何机智地应答和处理幼儿生成性的问题或者事件，是值得每一个教师关注的重要命题，也是教师在日常教育教学过程中需要磨练的专业能力之一。

教师发起问题后，传达给幼儿时，会出现各种状况：不应答、应答错误、应答偏离方向等，这种情况下就需要教师发挥个人的实践智慧。很多教师提出问题后，面对幼儿答不上或回答错误时，往往不能诱导孩子正确理解问题，不能依据幼儿当下状况调整问题，而是急于进入下一环节，放弃问题，师幼之间的互动没有真正产生。

在保护幼儿应答积极性的前提下，教师要适时做出诱导、探询或者调整，理解幼儿的回答，有针对性、适切又丰富地回应幼儿。这样才能形成良好的问答互动，促成一种问题得到多种应答，不断把幼儿引向更高层次思维水平的状态。同时，增强语言的适切性和丰富性，需要教师不断加强学习、观摩优秀教师教学、多次尝试等途径提升教学机智。

（四）教师个体自觉发展与团队合作有机结合

当下教师反思已经成为教师改进现有的教育教学行为的重要途径。教师反思要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径，是一种“实践-反思-实践”的循环改进过程。

但在现场观察中发现，由于缺乏相应的观课技术支持和观课任务分配，教师泛化、随意性的观课，导致在课后研讨环节质量不高，给执教教师提供的信息不够集中、具体和全面，执教教师教学改进难度比较大。

因此，需要团队从教师教学的整个过程介入，集体备课，合作分类观课，研制有效的观察技术，基于证据地合作评课。群体在研讨、实践、互助中交流并提高认识，解决难题，共同成长，特别是幼儿园师资力量还比较薄弱的情况下，更需要合作研究与实践的介入。

六、小结

综上所述，师幼言语互动是一个比较复杂的问题，涉及到的因素很多，如教师自身语言素养，教学材料准备情况，幼儿语言发展水平，幼儿对内容的喜爱程度等。关于我们开展的观察与评价尝试，有几点需要进一步说明。

（1）观察工具的适用面：比较适合集体教学，对于幼儿的个别化活动、自主活动中的师幼言语互动的观察，较难做到现场观察，需要采用录像记录后期进行观察。

（2）观察点的选择：需要根据教师教学改进进程进行调整。针对第一次执教的教师，观察人员可以四个方面都观察。当执教教师明确了自己的言语行为重点改进的方向后，可以根据执教教师改进的言语行为重点进行观察。

（3）观课报告：观课人员一定要为执教教师后期整理一份详细的观课报告。将所有观课信息，按照四个观课维度进行归纳和分析，有理有据地指出执教教师言语行为的优点和不足，作为执教教师改进言语行为的依据。