梁薇

（运城幼儿师范高等专科学校学前教育系，山西运城 044000）

一、问题提出

性别角色是社会规范和他人期望对男女两性的行为模式的要求［1］435。不同的社会文化对男性和女性提出了不同的要求，我国的传统文化受性别角色刻板印象影响较深，通常认为女性应承担生育者和养育者（表达性角色）的责任，应该善良、细致、顾家、敏感、耐心、温柔，男性应承担保护家庭和养家糊口（工具性角色）的责任，应该独立、自主、勇敢、坚强、富有创造性和竞争性。传统的性别角色模式是一种二元对立观，假设男性化特质和女性化特质是单一维度的两个极端。Bem于1974年提出了新的性别角色模型［2］439，理论假设男性化特质和女性化特质是人格特质的两个相互独立的维度，由此将性别角色分为四种类型，分别是双性化、未分化、男性化和女性化。Bem认为任何性别的个体都可以用心理双性化来描述，既具有典型的男性化特质也具有典型的女性化特质，是两种特质的综合和平衡；男性化和女性化是典型的单性化性别角色，属于传统的性别角色观；未分化的个体既不具备男性化特质也不具备女性化特质。国内学者对此进行了广泛的研究，大量的实证研究表明双性化个体的确存在，是比单一的男性化和女性化更健康的人格特质，是最理想的性别角色类型。

3-6岁是幼儿性别角色社会化的关键时期，同时也是幼儿教育工作者进行性别角色教育的关键期。检索关于学前儿童性别角色研究的相关文章，大多集中在对教育经验的总结、分析和探讨上，实证调查研究较少，且研究对象均为城市幼儿，尚未发现以农村幼儿这一特殊群体为被试的实证研究。鉴于此，本研究以3-6岁农村幼儿为被试，考察农村幼儿性别角色的发展特点及家庭环境因素对其的影响，以期为农村幼儿性别角色的发展提供实证依据，拓宽性别角色的研究范围。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以山西省运城市4所农村幼儿园的401名幼儿为研究对象，其中普惠民办幼儿园和民办幼儿园各1所，公办幼儿园2所。本研究共收回有效问卷355份，被试分布情况见表1。

（二）研究工具

表1 被试基本情况

本研究采用卢勤、苏彦捷于2003 年修订的Bem性别角色量表，根据受试者自评是否具有社会赞许的男性化或女性化性格特质来评价其男性化和女性化程度，是最常用的测量性别角色的工具，具有良好的信度和效度［3］。修订Bem性别角色量表包括39个条目，每个条目按1—7级评分，由完全不符合（1分）到完全符合（7分）来描述幼儿与该性格特征的符合程度，均为正向计分题。该量表包括两个维度，14个题目的男性化量表（M）和12个题目的女性化量表（F），此外还有13个中性题目，中性题目为问卷的干扰项，不做计分考虑。由于幼儿语言和认知的局限性，无法进行文字问卷的测验，国内学者张晗采用Bem性别角色量表测量幼儿的性别角色，结果表明在使用时进行自评和他评的结果一致性较高［4］，因此本次调查选择对幼儿最了解的家长进行他评测量。在本研究中，男性化量表的Cronbach的α系数为0.873，女性化量表的Cronbach的α系数为0.869。

（三）施测过程

本研究以班级为单位采用集体施测的方式，每班由一名主试和四名助手负责。先由主试宣读指导语和答题要求，确信幼儿家长清楚后开始填写问卷。本次调查中许多农村幼儿为双留守幼儿，幼儿的直接抚养者为祖父母，部分祖父母的识字率较低，填写问卷存在困难，在这种情况下由主试或助手采用一对一的问答形式帮助家长填写问卷。

（四）数据处理

本研究数据处理采用SPSS21.0进行描述性统计、卡方检验、独立样本T检验、单因素方差分析。

三、研究结果

（一）农村幼儿性别角色类型的基本情况

统计农村幼儿在分量表上的得分，男性化量表（M）的中位数为5.00，女性化量表（F）的中位数为5.42。根据Bem性别角色量表的计分标准，利用中位数分类法将被试分为不同的性别角色类型［3］，M≥5.00且F≥5.42为双性化，M≥5.00且F＜5.42为男性化，M＜5.00且F≥5.42为女性化，M＜5.00且F＜5.42为未分化。

由表2可知，在农村幼儿中，双性化和未分化性别角色所占比例最高，分别为40.6%和39.2%，总和高达79.8%，男性化和女性化所占比例较低，分别为10.7%和9.6%，四种性别角色类型之间的比例接近于4:4:1:1。非参数卡方检验的统计结果表明农村幼儿性别角色四种类型的分布差异显著（X2=125.642，p＜0.001），两两比较后发现双性化和未分化的比例均显著高于男性化和女性化，双性化和未分化、男性化和女性化之间差异不显著。

1.不同性别农村幼儿性别角色类型的差异

性别角色四种类型的分布在农村男幼儿中从高到低依次为未分化（43.6%）、双性化（33.1%）、男性化（13.8%）、女性化（9.4%）,而在农村女幼儿中从高到低依次为双性化(48.3%）、未分化（34.5%）、女性化（9.8%）、男性化（7.5%）。

为考察性别与性别角色类型分布的关联性，对其进行独立性卡方检验，结果显示X2=10.253，p=0.017，表明农村幼儿的性别与性别角色类型分布之间存在显著关联，在女性化上男女比例相当，在未分化和男性化上男幼儿比例高于女幼儿，但是差异不显著，在双性化上女幼儿比例高于男幼儿并且差异显著。

表2 农村幼儿性别角色类型的分布情况

表3 不同年级农村幼儿性别角色类型的分布

2.不同年级农村幼儿性别角色类型的差异

由表3可知，在小班幼儿中，未分化（48.2%）性别角色所占比例最高，将近一半的人数，双性化（28.2%）所占比例次之，男性化所占比例为15.5%，女性化最低，仅为8.2%。在中班和大班幼儿中，双性化（48.2%、44.4%）性别角色所占比例最高，未分化（36.6%、33.8%）所占比例次之，女性化所占比例为8.0%和12.0%，男性化最低，仅为7.1%和9.8%。

为考察年级与性别角色类型分布的关联性，对其进行独立性卡方检验，结果显示X2=14.773，p=0.022，表明农村幼儿的年级与性别角色类型分布之间存在显著关联，未分化性别角色的比例随着年龄的增长逐年下降，在大班阶段最低，但仍高达33.8%，各年级之间下降差异不显著；男性化和女性化比例分别呈下降和上升趋势，各年级之间差异不显著；双性化比例先上升后下降，小班到中班的上升显著，中班到大班的下降不显著。

（二）农村幼儿性别角色特质在人口学变量上的差异

1.不同性别农村幼儿性别角色特质的差异

以性别为自变量，男性化量表和女性化量表为因变量进行独立样本T检验。结果如表4所示，农村女幼儿的男性化特质和女性化特质均高于男幼儿，且均达显著性水平。

2.不同年级农村幼儿性别角色特质的差异

表4 不同性别农村幼儿性别角色特质的差异

以年级为自变量，男幼儿和女幼儿的男性化、女性化量表为因变量进行单因素方差分析。结果如表5所示，年级对农村幼儿的性别角色特质无显著影响。

3.父母受教育程度不同农村幼儿性别角色特质的差异

农村幼儿的父母受教育程度普遍偏低，父亲和母亲中大专及本科学历仅占7.6%（27 人）和5.9%（21人），高中或中专学历占26.5%（94 人）和34.4%（122人），初中及以下学历高达65.9%（234 人）和59.7%（212人）。以农村幼儿父母的受教育程度为自变量，男幼儿和女幼儿的男性化、女性化量表为因变量进行独立样本T检验。结果如表6、表7所示，父亲受教育程度在男幼儿的男性化、女性化特质上差异显著，母亲的受教育程度在男幼儿的男性化、女性化特质和女幼儿的女性化特质上差异显著。

表5 不同年级农村幼儿性别角色特质的差异

4.独生与否下农村幼儿性别角色特质的差异

以农村幼儿独生与否为自变量，男幼儿和女幼儿的男性化、女性化量表为因变量进行独立样本T检验。结果如表8所示，幼儿独生与否在农村女幼儿的男性化特质上存在显著差异，独生女幼儿的男性化特质显著高于非独生女幼儿。

表6 父亲受教育程度不同农村幼儿性别角色特质的差异

表7 母亲受教育程度不同农村幼儿性别角色特质的差异

5.不同留守状况下农村幼儿性别角色特质的差异

农村幼儿的父母外出打工比例偏高（58.9%、45.1%），父母双方均外出打工的双留守幼儿占41.1%（146 人），仅父母一方外出打工的单留守幼儿占21.7%（77人），非留守幼儿占37.2%（132人）。以农村幼儿的留守状况为自变量，男幼儿和女幼儿的男性化、女性化量表为因变量进行单因素方差分析。结果如表9所示，不同的留守状况在男幼儿的男性化特质和女性化特质上的差异显著，双留守幼儿高于单留守幼儿且高于非留守幼儿。通过多重比较发现，在男幼儿的男性化特质上，非留守与双留守幼儿（p=0.001）、单留守与双留守幼儿（p=0.022）之间的差异显著；在男幼儿的女性化特质上，非留守与双留守幼儿（p=0.014）之间的差异显著，双留守男幼儿的男性化特质和女性化特质显著高于非留守幼儿。

四、讨论

（一）农村幼儿性别角色类型的基本情况

由调查结果可知，在农村幼儿中双性化（40.6%）性别角色的幼儿最多，同时存在稍低但差异不显著的未分化（39.2%）幼儿，双性化和未分化显著高于单性化（男性化10.7%和女性化9.6%），四种性别角色类型之间的比例接近于4:4:1:1。双性化幼儿的比例最大与以往的一些研究结果相一致［5-7］，未分化、男性化和女性化的比例差异与现有的研究结果都不一致［5-9］。调查结果不一致可能来源于研究对象的不同地区所产生的经济、文化、教育上差异，也可能来源于城市与农村之间的差异。双性化性别角色所占比例最多而单性化所占比例最少，表明传统的性别角色二元对立观对农村幼儿的影响逐渐变小，幼儿逐渐从性别角色刻板印象的局限中得到解放，既拥有独立、自主、勇敢、坚强、富有创造性的男性化特征，也拥有善良、细致、顾家、敏感、耐心、温柔的女性化特质，性别角色更加开放和多元，形成了更多美好的个性品质。未分化性别角色的比例偏高，占将近四成。从形成阶段而言，3-6岁是幼儿性别角色开始形成的时期，一些幼儿的性别角色正在发展，社会化尚未完全形成；从影响因素而言，家庭、幼儿园等社会环境是影响幼儿性别角色形成的重要因素，农村幼儿的教育环境具有较大的特殊性，在某些社会环境因素的影响下，可能导致幼儿性别角色知识和性别角色榜样的缺失，从而影响性别角色特质的形成，有待进一步调查研究。

表8 独生与否农村幼儿性别角色特质的差异

表9 不同留守状况下农村幼儿性别角色特质的差异

性别角色发展与自身性别相一致的幼儿，农村男幼儿（双性化和男性化）占自身比例的46.9%，农村女幼儿（双性化和女性化）占自身比例的58.1%，共占全体幼儿比例的52.4%，超过一半以上。性别角色异性化［10］幼儿，女性化男幼儿占自身比例的9.4%，男性化女幼儿占自身比例的7.5%，仅占全体幼儿比例的8.5%。以上数据表明大多数农村幼儿性别角色的发展与自身的生物性别基本一致，只有少数幼儿表现出性别角色异性化现象，幼儿的生物性别在先天因素上影响着性别角色的发展。我国的传统文化倾向于鼓励幼儿形成与自身生物性别相一致的性别角色和行为，即所谓的“正常人”，而将性别角色异性化现象视为消极的、异常的甚至扭曲的、变态的，甚至用含贬义的“娘娘腔”、“假小子”等词语来形容性别角色异常的幼儿。事实上，作为一种与男性化、女性化相同的单性化性别角色，性别角色异性化的确有其不足和缺陷［10］，家长和幼儿园教师应以科学的态度对待此现象，重视但非歧视，要在尊重幼儿独特个性的基础上进行双性化教育，促进幼儿双性化个性的形成。

性别差异在未分化、男性化、女性化上均不显著，在双性化上达显著性水平，表明农村女幼儿的双性化人格发展显著优于男幼儿，这一结果与儿童心理发展特点在性别上的差异相一致。一般而言，女孩的社会化发展水平早于且优于男孩，在性别角色社会性的发展上女孩同样优于男孩。从小班到大班，农村幼儿男性化性别角色比例下降，女性化升高，未分化逐年降低，差异均不显著；双性化性别角色比例先上升后下降，小班到中班显著上升，中班到大班下降差异不显著。表明从小班到中班是农村幼儿双性化性别角色发展的快速期，随着年龄的增长、认知及社会性的迅速发展，农村幼儿关于性别角色的知识经验迅速增加，其性别角色逐渐发展为双性化这一最佳的模式；双性化比例在中班到大班有所下降，原因在于5-7岁幼儿对性别角色的认识非常刻板，必须严格遵循传统的性别角色标准，因而限制了与自身性别不一致的性别角色特质的发展。此外，未分化性别角色的比例虽逐年降低，但是在大班比例仍然高达33.8%，需要引起家长和幼儿园教师的重视，采取有效的教育措施促进幼儿的性别角色从未分化向双性化人格发展。

（二）农村幼儿性别角色特质的差异分析

调查结果显示，农村幼儿的性别角色特质在不同年级上无显著差异，发展较为稳定。农村女幼儿的男性化特质和女性化特质均显著高于男幼儿，表明在性别角色社会化上女孩优于男孩，性别差异显著。

父母受教育程度越高幼儿的性别角色特质越高。对农村幼儿的家长进行调查了解发现，与初中及以下学历的父母相比，高中及以上学历的父母与孩子的情感沟通良好，乐于陪伴孩子且陪伴质量较高，具有较强的学习能力和思考能力，重视并主动规划儿童的生活和教育，拥有较为开放的性别观，更易于接受双性化的性别角色教育理念，因而幼儿的男性化特质和女性化特质水平均更高。调查结果同时发现，父亲和母亲的受教育程度对男幼儿的男性化、女性化特质均有显著影响，仅母亲的受教育程度对女幼儿的女性化特质有显著性影响。究其原因可能是农村幼儿的父母受教育程度普遍偏低，大专及本科学历的父母比例仅占7.6%和5.9%，初中及以下学历的父母比例高达65.9%和59.7%，他们的育儿观、教育观受限于自身的生活环境，而现在的农村依然存在着根深蒂固的重男轻女思想，父母将精力和资源多放在男孩的教育上，忽视女孩的成长和教育，因此父母受教育程度为高中及以上的女幼儿，其性别角色特质高于父母受教育程度为初中及以下的女幼儿，但是差异大多不显著。

农村幼儿父母外出打工比例偏高，许多幼儿的直接抚养者为祖父母。高中及以上学历的父母虽然不能陪伴在孩子身边，相比初中及以下学历的父母，仍旧更加关心儿童的生活和成长，尽其所能给孩子更好的教育。农村幼儿祖父母的文化水平普遍偏低，教育观念较为落后，他们通常只关心幼儿的吃、穿、用、行等日常生活，相对忽视幼儿的教育。有研究表明，由文化水平较高的祖父母抚养的留守幼儿各方面的发展仍旧很好［11］。可见，受教育程度所影响的对幼儿教育的重视程度、教育观念、开放程度是影响幼儿发展的重要因素。

独生与否对男幼儿的性别角色特质无显著影响，原因可能在于农村家庭普遍重男轻女，无论独生与否都非常重视男孩的成长和教育，其性别角色特质无显著差异。独生女幼儿的男性化特质显著高于非独生女幼儿。独生女幼儿的父母只有一个女儿，对女儿的成长有着很高的期待，希望孩子独立、果断、坚强、有责任心、富有竞争力，因而在教育上更注重培养女幼儿的男性化特质，相对忽视其女性化特质的培养，即教育的男性化，这种家庭教育方式的差异导致独生女幼儿的男性化特质更高。

在性别角色特质上，无论男幼儿还是女幼儿，双留守幼儿高于单留守幼儿，单留守幼儿高于非留守幼儿，但是仅在男幼儿中，双留守幼儿的男性化特质显著高于单留守幼儿和非留守幼儿，女性化特质显著高于非留守幼儿，表明留守状态在某种程度上促进了幼儿性别角色特质的发展。父母外出打工导致生活和教育上的缺失给留守幼儿带来成长上的诸多不利，这种不利首先表现在幼儿依恋关系的建立和情感的缺失［12］，3-6岁又是情感、个性发展的关键期，留守幼儿更加需要家长及周围成人的关心和爱护，感情更加敏感细腻，促进了女性化特质的发展；同时这种不利的生活环境也给幼儿提供了机会，促使幼儿尽快地自我独立、自我成长，很多留守幼儿学会了照顾自己和处理生活中遇到的困难，生活自理能力和独立自主能力显著提高，同时促进了其男性化特质的发展。这一研究结果与现有的关于农村留守幼儿社会性发展的研究结果［12-13］并不一致，如周念丽的研究表明农村留守幼儿的社会性发展水平显著低于非留守幼儿，因此需要进一步深入调查留守状态对幼儿性别角色特质的影响。

综上所述，3-6岁的幼儿阶段是性别角色发展的重要时期，家庭、幼儿园是性别角色社会化的重要影响因素。农村地区的教育水平相对落后，开放程度低且受传统性别角色二元对立观影响较大，对农村家长和幼儿园教师的幼儿性别角色教育提出了更大的挑战。家长和幼儿园教师应建立科学的双性化教育理念，根据幼儿性别角色的发展特点采取有针对性且多样化的教育方法。幼儿园教师更要考虑农村幼儿家庭的特殊情况（如留守状态），与家庭通力合作，给幼儿提供自由开放的教育环境和广阔多元化的发展空间，在充分尊重幼儿独特个性的基础上促进幼儿双性化性别角色的发展。此外，本研究存在一些不足：修订Bem性别角色量表主要用于受试者自评其性格特质，尽管本此调查选择对幼儿最了解的家长进行他评测量，其适用性需要进一步检验；本次调查表明留守状态在某种程度上促进了幼儿性别角色特质的发展，与现有的一些研究结果不一致，需要进一步深入调查留守状态对幼儿性别角色特质的影响。