摘   要    随着信息技术在教育领域的广泛应用，互联网已经成为教育发展的重要助力，尤其是在“互联网+”时代，如何充分发挥信息技术优势，打造协同共享的教研文化，实现“互联网+教研”的战略布局，已经成为教研工作者深入思考的课题。本文以“互联网+教研”为战略切入点，以教育学、社会学、场域学等理论为指导，重点探讨互联网+背景下协同共享教研文化的机制构成与构建路径，希望能够为当今教研的创新转型提供重要依据。

关键词    互联网+  协同共享  教研文化  构建路径

2018年，教育部出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（下称《意见》）明确提出，“创新教师培养课程、模式等，分类培养高素质专业化的中小学教师、高素质善保教的幼儿园教师、高素质‘双师型的职教教师、高素质创新型的高校教师”[1]。可以说，《意见》的出台，为新时代中小学教学的教研改革指明了方向。但就现状来讲，当前广大中小学实施的年级组和教研组、校内教研与区域教研并行的机制，很大程度上制约了中小学教研整体效应的形成，无法充分发挥教研活动在促进中小学教师专业发展方面的优势作用。

“互联网+”时代，面对全新的教研生态环境，相关主体必须及时转变理念，从教研队伍、教研平台、教研机制、教研环境、教研保障等维度入手，积极打造协同共享的教研一体化体系，尽快形成多元开放的教研文化，进而为中小学教师的专业发展、专业成长提供重要保障。可以说，对互联网背景下协同共享教研文化的研究探索，不仅符合“互联网+教育”时代发展要求，而且符合基础教育改革的现实需求，同时符合中小学教师专业发展的内在规律。

一、基本概念界定

1.教研

所谓教研，就是教师以教育科学理论为指导，以教育教学实践中的某种现象或具体问题为对象，以寻求教育规律为诉求的认知活动。教研包含教育、教学、体制机制等多个维度内容，涉及宏观、中观、微观等多个层次的研究，具有较强的主体性、系统性、规范性和科学性。

2.“互联网+教研”

“互联网+教研”，也可以理解为网络教研，是信息化技术在教育教研领域的应用结果，是一种全新的教研理念和教研模式。“互联网+教研”彻底打破了传统教研的时空局限，能够在更深广的范围层次实现多元化、开放化教研活动，不同的教研主体可以在相同的教研平台上进行跨区域、跨单位的网上教研。因此，“互联网+教研”是打造协同共享教研文化的基石，也是协同共享教研的核心内容。

3.协同共享教研文化

教研文化，就是教师在具体教研活动中所浸润其中的各种文化因子所交织而成的具有较强关联性、整体性的环境氛围或场域空间。就此来讲，协同共享教研文化，就是在教研过程中所形成的具有较强开放性、共享性、关联性的教研氛围或场域空间。具体来讲，协同共享教研文化，就是以信息技术为依托，以网络教研为基石，以协作共享为特点，以联动生成为诉求的教育教研生态系统。

二、互联网+背景下协同共享教研文化建构的价值诉求

1.适应课改要求，提高教学质量

新课标进一步强调了基础教育的普及性和发展性，要求教师必须形成共同愿景、相互协作共同完成相应的教学任务，也就是说，广大中小学教师要积极开展跨区域、跨单位合作，加强教学经验分享交流，从以往的孤立教研转向协同教研。因此，互联网+背景下协同共享教研文化的建构，能够有效促进中小学教师尽快适应新课改要求，尽快形成教研共同体，并按照“互联网+教研”的运作逻辑展开广泛的交流学习，通过长期的共享、互动、协商而达成教研共识，推动新课改理念的全面落实[2]。

2.实现优势互补，促进共同提高

在协同共享教研文化机制内，来自不同学校、不同教研单位的教师和专家共同组成教研现场，这些个体有着自身独特的优势，而在相互交流与互动中，这些彼此的优势就会得到全面挖掘和凸显，并成为其他教研主体的学习对象，这样就形成了多层次、多维度的优势互补，能够促进各个教研主体共同提高。

一方面，能夠深化教师之间的优势互补。广大中小学教师长期活跃于教学一线，积累了非常丰富的教学经验，当他们在协同共享教研场域内参加集体备课、集体评课、集体规划等活动时，会结合实际经验进行自主表达，在充分的协商交流中，他们彼此会发现各自身上的闪光点，同时认识到自身的不足之处，进而相互之间取长补短，在竞争合作中实现共同进步[3]。

另一方面，能够深化教师与教育专家之间的优势互补。目前，长期处于教学一线的广大中小学教师，尽管他们有着丰富的教学经验，但受工作性质和工作环境的制约，普遍存在理论知识不足、教学理念落后、教学创新不够等问题。而教育专家则刚好与之相反，虽然他们在教学经验方面有所欠缺，但却具有先进的教学理念和扎实的理论基础。而在协同共享教研文化机制内，双方能够在相互借鉴与学习中，弥补各自的不足，进而实现共同进步[4]。

3.增进资源共享，推动专业发展

在“互联网+教研”的全面支撑下，教研共同体的效能得到了进一步强化，其开放性、共享性、交互性等特点，有效消除了教研成员之间的交流障碍，在增进资源共享中强化了彼此的关联性。可以说，在协同共享教研文化机制内，各大教研主体会形成共同愿景，并在这一愿景的指引下，他们会围绕具体的教研主题展开深入交流，分享自己的专业知识或教学经验，个体教师在贡献自身价值的同时，也强化了他们的职业认同感，最重要的是，在彼此的思想碰撞中会形成新的灵感与思路，最终为解决教师群体普遍面临的问题提供更多可能，这样一来不仅充分挖掘了教师个体的价值，而且发挥了教师群体的智慧[5]。协同共享教研文化的建构，能够有效增进教研资源的共享流通，促进教师的专业发展。

三、互联网+背景下协同共享教研文化的场域构成和生态特点

要想构建完善的协同共享教研文化，首先要对其构成要素和生态特点进行了解，以掌握其运行逻辑，增强体制建构的针对性和实效性。

1.场域构成

站在场域的视角进行审视，文化就会成为一种关系结构，而在这个关系结构中有着不同小场域，彼此之间形成密切的内在逻辑，在文化体制内，共同发挥着既定的场域功能。整体来讲，在协同共享教研文化这个大的场域内，主要由三个小场域构成，包括个体文化场域、群体文化场域和环境文化场域，这些场域内部和外部之间有着错综复杂的联系，共同推动文化机制的形成发展。

（1）个体文化场域

个体文化场域，就是教师在教研过程中所创造的生活样式，是教师开展教研活动的具体方式。在整个教研文化场域中，教师个体的主观愿景是个体文化场域的根本驱动，教师个体的教研能力是个体文化场域的必备条件，教师个体的教研实践是个体文化场域的生发力量，但同时外在场域的限制因素也是个体文化场域形成发展的重要阻碍[6]。因此，在协同共享教研文化的建构中，必须处理好教研个体与群体、环境之间关系。

（2）群体文化场域

在教研主体之间的互动交流中，必然会形成相应的教研群体，但这一群体并非松散的组织，而是具有共同价值诉求的教研共同体。不同于传统概念中的教研组，教研共同体强调的是教研个体之间协同共享的价值理念和愿景追求。也就是说，共同愿景是群体教研文化场域的基石，规章制度是群体教研文化场域的重要保障，良好的教研氛围是群体教研文化场域的必备条件，多维互动共享是群体教研文化场域的根本驱动[7]。

（3）环境文化场域

狭义上来讲，教研环境文化场域，就是教研文化，这其中既包括物质文化，又包括制度文化，同时还包括精神文化。而在协同共享教研文化场域中，物质文化是重要的隐性驱动，制度文化是重要的制衡力量，而精神文化则是重要的引领要素。

2.生态特点

（1）协作性

在协同共享教研文化的整个场域内，所有成员都是建构主体，他们与环境之间会形成动态、多维的互动，并通过知识的获取、内化、实践、反馈等自主完成意义建构、能量转化、主体培育等。协同共享教研文化的协作性，彰显了全新的教研合作理念，在整体文化场域的关照下，彼此互相尊重，共同发展[8]。

（2）开放性

协同共享教研文化的开放性，不仅体现在环境文化场域对教研个体的开放，而且体现在教研个体与群体场域之间的开放。协同共享教研文化的根本落脚点是个体教研文化，只有开放才能多元，只有多元才能共赢，我们必须加强这一文化机制的开放性建设，充分发挥其服务教师教研的优势作用[9]。

（3）关联性

协同共享教研文化是多个文化场域的集合体，而不同文化场域之间、不同文化因子之间，会在彼此共生中形成各种不同的文化效果，最终交织成动态的、关联的、互动的场域空间。具体来讲，当各个文化场域进行关联互动时，当群体文化场域发展良好时，会将周围的环境文化逐步转化为强势文化，进而形成积极向上的教研氛围，最终对教研个体产生影响，全面激发他们的教研积极性[10]。

四、互联网+背景下协同共享教研文化的建构路径

1.加强宣传教育，形成共同愿景

在协同共享教研文化的建构中，共同愿景具有非常重要的精神引领作用，是确保整个文化场域高效运行的核心驅动与思想保障，而要想形成协同共享教研文化共同愿景，必须满足定位精准、符合实际、广泛认同、长远持续等条件。

具体来讲，一方面，要加强对教师“互联网+教研”的宣传，让教师充分意识到协同共享教研的价值内涵，进而强化参与的积极性和自觉性。“互联网+”强调的是如何利用信息技术实现自我与他人的紧密联系，而协同共享教研文化强调的教研个体形成教研共同体意识，主张在合作学习中形成归属意识、责任意识、自主意识等。可见，“互联网+”思维与协同共享教研文化之间存在本质共通之处，关注的都是教师教研自觉行为的培养，以互联网为媒介增进教师教研的关联性，并充分发挥教研共同体的集群效应，促使他们更好地利用互联网在教研共同体中实现专业发展。

另一方面，要做好个人愿景和共同愿景的规划协调，确保两者的高度一致。只有当形成协同共享教研的共同愿景后，教师才会自觉地开展教研活动，才会帮助教师集中解决教学实践中遇到的问题，最终促进整个教师队伍的专业发展。

此外，共同愿景是由管理者和教师等所有教研共同体成员协商出来的，是集中反映广大教师与学校荣辱与共的价值理念。因此，在协同共享教研文化的建构中，要想让教师对共同愿景形成强烈认同，就要在制定的时候做好教师个人愿景的规划协调，要确保共同愿景源于个人愿景，但又高于个人愿景。这样才能形成协同共享教研的思想凝聚力，为其高效生成提供坚实的思想保障。

2.组建核心团队，打造共享平台

在协同共享教研文化的建构中，当形成共同愿景后，就要着手组建核心教研团队，并打造相应的共享平台，这样才能逐步聚合成为拥有更大效能的教研共同体。

一方面，教师在认知能力、专业水平和共享意识等方面存在较大差异，导致协同共享教研活动中必然存在失衡现象，就是部分教师或教研组先行动起来，然后带动其他教研成员共同掀起教研共享的浪潮。所以，在协同共享教研文化的建构中，必须打造组建核心教研团队，然后充分发挥他们的榜样示范作用，继而实现以点带面的教研效果[11]。

另一方面，全媒体时代，教师的办公条件和教学环境越来越智能化、便捷化，而核心教研团队的组建也需要一个能够让教师实现自由共享和高度协作的公共平台[12]。在这个网络共享平台上，教师可以自由上传教研组内的教学设计、教学课件等资源，而为了实现高质量共享，教研组必须做好提前规划，明确组员的上传任务，可安排具体教师作为单个模块的备课人，通过学习借鉴、网络参考等途径形成教案初稿，然后利用定期召开的集体备课进行广泛讨论交流，找出教案存在的不足，并及时进行优化调整。最后，结合教研组成员各自的风格与优势明确任务，分工撰写教案，实现资源共享，确保共同提高。而经过修改调整的教案终稿，要以教研组为单位上传到共享平台，以便其他教师进行学习、参考和使用。当然，这一网络共享平台的建设，不单单局限于校内，还可以打造区域性的共享平台，这也是协同共享教研文化建构的重点和关键。

3.创新教学管理，注重区域联动

在协同共享教研文化的场域空间内，环境文化场域无疑是不可或缺的保障性存在，而其中制度文化更是环境文化场域的核心构成，无论是以学校为单位的制度文化，还是以区域为单位的制度文化，都对协同共享教研文化的形成有着非常重要的影响。

一方面，要想确保互联网背景下协同共享教研文化的高效运行，必须加强教学管理体制的创新。首先，管理者要树立正确的制度观念。制度设定的根本落脚点是人，要充分尊重人的需求，凸显以人为本的管理理念。科学的制度观，应该突出个体的主体性，赋予更多的人文关怀，注重协同共享教研外在环境和氛围的建设，凸显教师的个体价值[13]。其次，管理者要加强组织结构的优化调整。积极构建教师全程参与的民主管理体系，增进教师与管理者之间的互动交流，打破传统以行政决策为主导管理的局面，充分满足教师的个性化价值诉求，鼓励教师积极参与协同共享教研以寻求自我专业发展的规范路径。

另一方面，要积极构建区域联动机制，寻求各教研主体在协同共享教研文化建构中的合作机会，进而实现区域内教研资源的优化配置，促进更大范围内教研共同体的形成。在区域教研共同体的集中研讨中进行有效解决，最终推动区域教师专业发展[14]。

4.实施共享评价，激发教研热情

在协同共享教研文化机制的运行过程中，从共同愿景的建构到核心团队的组建，再到区域联动机制的构建，最后到协同共享教研的实践落实，逐步形成了一个相对完善的“闭环”，实现该文化机制的高效生成且共享评价环节，这不仅是激发教研个体参与积极性的重要手段，而且是实现协同共享教研良性反馈的核心路径。因此，相关管理者必须构建多元、开放的教研共享评价机制，在激发教研主体教研热情的基础上，促进教研成果的现实转化[15]。

一方面，在总结评价阶段，教研共同体成员要针对教研任务完成度、教师参与度、教研协作度、教研氛围、教研规划、教研共享度等关键指标进行客观评定，并就此进行广泛讨论交流，在教师、教研员、专家等相关教研主体的考核反馈中，及时发现协同共享教研实践中存在的问题，最后针对性地研究解决对策，共同促进协同共享教研机制的完善。

另一方面，要注重对协同共享教研成果的汇总归类，并进行广泛的推广普及，以确保教研成果的校本转化与实践，最终推动共同体内所有成员的进步提高。

要想实现互联网背景下协同共享教研文化的机制构建与价值生成，就需要从教研个体、教研群体、教研文化三大维度入手，采取针对性措施加以实施推进，既要加强宣传教育，形成共同愿景，又要组建核心团队，打造共享平台，既要创新教学管理，注重区域联动，又要实施共享评价，激发教研热情。只有如此，才能形成动态的、开放的、多元的协同共享教研文化，才能有效促进教师的专业发展，推动区域教师教研水平的整体提高，最终为教育教学改革提供根本支撑和保障。

參考文献

[1] 许海燕.基于甘肃省基础教育资源公共服务平台农村小学区域网络教研活动的组织策略[J].学周刊，2018（34）.

[2] 张晓萍.借助网络资源优势立足校本教研促进教师的成长发展[J].学周刊，2018（30）.

[3] 李艳云.“互联网+区域教研”小学教师研修一体化平台建设的思考[J].科技风，2018（30）.

[4] 陈芳.立足网络教研，促进农村英语教师专业化发展[J].课程教育研究，2018（38）.

[5] 张超.“互联网+”背景下信息技术网络教研的开展[J].信息与电脑：理论版，2018（17）.

[6] 白双奇.网络教研促进农村小学教师专业成长研究[J].甘肃教育，2018（17）.

[7] 卜凡举，商云.网络教研促进农村教师专业成长的研究初探[J].教育现代化，2018，5（35）.

[8] 朱春晓.“互联网+”背景下区域协同教学管理探究[J].教学与管理，2018（24）.

[9] 朱凌雪，朱晓磊.网络教研：一种促进教师专业成长的新型教研模式[J].中国多媒体与网络教学学报：上旬刊，2018（07）.

[10] 宋红斌，吴晓龙，陈旭升.跨区域网络远程协作教研方法探索与思考——以南京市长江路小学为例[J].现代教育，2018（06）.

[11] 郑明达.基于“互联网+”区域性学科教研活动的实践与创新——以高中信息技术学科为例[J].中国教育信息化，2018（02）.

[12] 王蓓.汲取团队智慧提升教研品质——片区协作教研的实践与思考[A].//江苏省教育厅.2017年江苏省小学教学改革与创新现场观摩研讨会论文集[C].江苏省教育厅：江苏省教育学会，2018.

[13] 谭天美，范蔚.“互联网+教研”：校本教研主体互动新契机[J].教育科学研究，2017（04）.

[14] 陈国民，王斌.“互联网+”时代推进区域学科教研工作的思考[J].教书育人，2018（17）.

[15] 魏同玉.乡村微型小学协同教研研究[D].济南：山东师范大学，2018.

[作者：朱春晓（1964-），男，江苏丹阳人，江苏省镇江市教育学科研究中心，特级教师。]

【责任编辑  郑雪凌】