邬晓玲

【摘要】诗歌代表着一个民族语言的发展高度，莎士比亚之于英国、歌德之于德国、普希金之于俄国、李白杜甫之于中国，都是如此。诗歌体裁的独特性，决定了诗歌教学应体现其独特的味儿，尤其是古诗教学。如何教出古诗该有的“味儿”？本文由师生同步观看线上教学《村晚》说起。

【关键词】概括性 跳跃性 联想 音韵 形象

2020年2月10日开始，江西省中小学线上教学正式开始，各学科教研员、教师与学生同步收看线上课程。有一位五年级的语文教师与读五年级的孩子在家中同时学习了《村晚》一课。听完课，孩子提出以下两个问题：（1）为什么不是“归来”，而是“归去”？弄得我总是背错。（2）草怎么会长满池塘呢？有这样的池塘吗？

连这位语文教师也提出这样的疑问：“池塘里全是草，岸上倒全是水？感觉怪陉的！”

可以肯定，无论是这位学生的问题还是这位教师的疑问，都带有普遍性。作为小学语文教研员，笔者有责任和义务，及时为小学语文教师上一课。于是，就有了这篇文章。

小学语文教材中一直选有古代诗歌，在新修订的统编版语文教材中，还特别增加了古诗的比重。编者的目的当然不是要培养诗人，更不是要让每个学生都能写作古诗，而是要借助这一文学体裁更好地对学生进行语文教育——是“教育”而不是“教学”。所谓“更好”，是因为它集中体现了语文教育的要素，从核心素养的理念来看，就是它更能让学生感受民族语言之美、艺术形象之美、作品创作之美，更能因此理解传统文化，从而增强文化自信。明白了这一点，我们在进行诗歌教学的时候，就应该自觉地教出古诗的“味儿”。

一、引导学生真正读懂古诗

这里的读懂是指正确理解古诗本身的含义。事实上，这也是阅读鉴赏任何一种文体、任何一篇文章的前提。要引导学生读懂古诗，教师备课时就要以学生的视角，找到学生读懂古诗的困难。例如，宋代诗人雷震的《村晚》，“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪。牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。”全诗浅近晓畅，除了一个“陂”字和“漪”字可能需要做注解，其余都是大白话。但对于小学生来说，其中的一些意象却是陌生的，如“草满池塘”，在今天的学生眼里，它可能是破败、荒芜的表现，有的或许连池塘都没见过，偶有所见也都用水泥砌了四边的，但在古人眼里，“草满池塘”却代表着春天的生机勃勃，会让人联想到“池塘生春草，园柳变鸣禽”。又如“牧童归去横牛背”，“横”是怎么坐的？是横躺在牛背上吗？因为没有这种生活经验，最简单的描述都会给他们带来阅读的障碍。再如“无腔信口吹”，学生可能会问：为什么不照着曲谱吹呢等，教师只有对学生阅读古诗的问题了然于胸，才能针对性设计教学，真正引导、指导学生读懂古诗。

二、把古诗当“诗”教

诗歌作为一种体裁，有它自身的特点，表现在语言上，最根本的就是概括性和跳跃性，不像叙述文体，可以展开来说，可以把前因后果都交代得清楚明白。因为概括性，需要读出语言背后的内容和情感;因为跳跃性，需要在阅读鉴赏的时候掌握诗歌的一些表现手法，否则就可能会误解本意。例如，《木兰辞》中写木兰“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”，如果不理解它的互文见义手法，就会认为木兰高兴得过头了吧，为什么不一次性买这些东西呢？同样，“草满池塘水满陂”，如果不理解它的互文手法，其实就是说“池塘里长满了春草，水也很满了”，却要找出“草满和水满”的关系，也是不会读诗。用这种方法去读诗，再优美的诗也会读得索然寡味。“山衔落日浸寒漪”一句也是如此。“衔”字是拟人手法，是作者的一种主观感觉，这个感觉把远山和落日两个意象很自然地统一在了一起，再用一个“浸”字将它们与池塘里的水融为一体，这样一来，池塘、春草、远山、落日就构成了一幅色彩鲜明、充满生机和活力的图画。只有这样把诗当“诗”来教，学生才不会冒出“池塘里怎么会长满草，水又怎么到岸上去了”的疑问。

三、努力教出古诗的“味儿”

因为诗歌体裁的独特性，决定了诗歌教学有其独特的味儿，尤其是古诗教学。如何教出古诗该有的“味儿”呢？

一是学会联想和想象。古诗独特的味儿表现在很多方面，前面说的语言的概括性和跳跃性，需要读者学会补充，也就是联想和想象。有的教师为了引导学生学会想象，用多媒体展示诗歌画面，如果用得恰当，确实可以收到好的效果，但如果滥用或者用非所当，效果可能适得其反，毕竟由画到诗与由诗到画，是两种不同的思维方式，前者需要的是概括，后者需要的是想象，滥用的结果只会是让学生在形象思维的训练上偷懒。

二是注重音韵和节奏。音韵和节奏是诗歌作为一种文学体裁最显著的外部特征，古诗尤其在这一点上体现出汉语之美，所以教学古诗如果不引导学生正确的、有感情的朗读，不仅教不出古诗的味儿，也失去了语文教学的应有之义。

三是体味古诗形象。古诗最醇厚的味儿还是源自它的形象。以《村晚》为例，一、二两句写形象，通过选取几个典型意象，由近到远，由下到上，最后上下远近交融一体，既不断变化又色彩鲜艳。本来这幅图已经很美了，但作者还嫌不够，三、四两句，一个“横牛背”“信口吹”又勾勒出一个调皮、活泼的牧童形象。这也是语言的魅力。假如作者不是用“横”，而是用“坐”或者“卧”，读后会是什么感觉？呆板、严肃、慵懒、萎靡……唯独没有活泼、可爱。假如不是“信口吹”，而是认真地吹一首《阳关三叠》或《梅花三弄》，还会有闲适、宁静的意境吗？正是前后两个形象叠加在一起，表现出作者对农村自由、宁静生活的向往，也让读者获得了一种审美的愉悦。

在实际教学中，有的教师经常会采用一种比较阅读的方法。这种方法，用得好固然有助于学生加深理解或者更准确地理解，但如果角度偏了或者所选的诗不合适，则反而会削减诗歌本身的味道。例如，教学这首诗的时候，有的教师就同时选用了范成大的《四时田园杂兴》之一的诗，“昼出耘天夜绩麻，村庄儿女各当家。童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”。这首诗也是写农村生活的，而且也写到了儿童，但不同之处也很明显：这首诗纯粹叙事，从早到晚男男女女都忙得不亦乐乎，突出春末夏初时节农村生活的紧张忙碌，连小孩子都深受感染，“也傍桑阴学种瓜”。但是，如果选用它做对比阅读是要得出一个结论，这首诗中的儿童是懂事的，那首诗中的儿童是自由的，就完全没有读懂诗本身。“也傍桑阴学种瓜”不是真的在帮大人的忙，而是耳濡目染之后的一种行为，说到底也是一种娱乐方式，所表现的仍然是乡村儿童的天真情趣。如果通过比较阅读，让学生懂得，同样是写农村儿童的生活，同样是表现农村儿童的天真可爱，同样是四句诗，但不同作者所采用的方法却完全不一样，表现儿童形象的方式也不一样，并因此品味两首诗的形象之美，读出两首诗不同的味道，那就达到了比较的目的，这种比较阅读也才是有意义的。

诗歌代表着一个民族语言的发展高度，莎士比亚之于英国、歌德之于德国、普希金之于俄国、李白杜甫之于中国，都是如此。这也从另一个角度提醒我们：务必认真教学诗歌。如果学生能因我们的教学喜愛上诗歌，并进而热爱我们民族的语言，正确理解和使用这个语言，那是作为语文教师最骄傲的事情。