【摘要】提高中小学教师的研究能力，既是在中小学开展学生研究性学习的要求，又是教师专业化进程的要求。而中小学教师的研究能力非常薄弱，针对中小学教师研究能力薄弱的困境，本文提出系统的应对策略，包括研究动机、专业知识、问题意识、批判性思维、创新性思维的教师内部因素以及外部保障机制。

【关键词】研究性学习  教师研究能力  研究动机  专业知识

【中图分类号】G45 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）12-0208-02

2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，文件指出，“从小学至高中设置综合实践活动课并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。”[1]学生“研究性学习能力”的培养成为基础教育阶段教育实践的重点和研究的热点。

欲培养学生的研究能力，教师首先应当具备研究能力。课堂是知识的研究所，教师以组织者、合作者的身份在课堂中同学生开展一次次的对话，在思想的交流和碰撞中促进知识的生成与再生产。因此，课堂教学方式和师生身份的转化，要求师生共同开展研究性学习，建立研究学习共同体。而且，伴随教师专业化的发展，研究能力是教师高度专业化的体现，能够使教师由教书匠向研究型教师、专家型教师、教育家型教师转变。

一、中小学教师研究能力困境

然而，综观这十几年的改革成果，情况并不乐观。实践中的中小学一线教师研究能力薄弱、“教”、“研”割裂，“研”严重缺位。首先，“在改革之初并没有形成对研究性学习的清晰认识和理解，以致改革推进的过程也同时成为凸显研究性学习实践困境的过程。”[2]此外，作为研究者的教师对研究性学习缺乏根本的认识。具体表现为，缺乏将研究内化为日常教育教学行为的动机;缺乏研究性学习和教育研究的专业知识储备;缺乏问题意识、批判性思维和创新性思维。

二、提升中小学教师研究能力的策略

（一）内部研究性动机的激发

培养教师开展研究的内部动机是解决教师研究困境的根本，因为动机是行为主体内部的、维持主体活动的动力系统，教育实践者背后的价值定位和动机把控着教育主体的行为方向。教师研究动机的培养有助于调动教师的理性自觉意识，促进教师自发的、能动的自主研究和独立研究，使教育教学研究充满活力。首先在教师教育中激发职前教师对教育研究的兴趣，其次，对于在已入职的一线教师，将教育教学研究作为教师绩效考核的基本指标之一，以调动教师研究的积极性。

（二）专业知识储备

随着教师专业化的发展，教师这个职业已逐渐转变为一个专业，教师的规格要求也越来越高，教师的专业要求由以前只要求精通学科知识转向同时具备学科专业和教育教学专业，要求教师掌握教育教学研究的科学方法体系。今天的教师教育课程已经涉及教育教学研究方法，全面系统地培养教师的研究素养。但是，对于已经入职多年的许多单专业教师而言，他们对于包括调查法、观察法、实验法等常用的教育教学研究方法缺乏认知度，开展教育研究的实践经验也不足，因此这种理论上和实践上的欠缺掣肘着他们的科研能力因此，可以对单专业教师进行职后系统、深入的培训，同时在中小学和高校之间建立研究共同体，使教师研究能力的发展融合理智取向、实践取向和生态取向，以多样态的模式提升教师的研究能力。

（三）培养问题意识

教师的教育教学研究的起点是从教育教学现象中发掘研究问题。因此，研究问题来源于教育教学实践，教育研究不仅是高校教育研究工作者的专属任务，一线教育实践者更具备教育研究的条件。Corey认为，“教育研究不能仅由校外的研究者在学校之外实施，教育理论要经过教育实践来检验，学校里的教师要以研究者的姿态反思、研究教育问题，从而改进教育实践。”[3]实际上，中小学教师所处的教育环境充斥着各种各样的教育问题，研究问题来源于教育实践，可中小学教师为什么不能针对教育实践中的教育问题进行反思和研究呢？原因在于缺乏问题意识。研究问题是教育研究的起点，教育研究始于教育实践中的教育问题，并且以教育问题为核心，将教育问题贯穿于教育研究的始终。

（四）批判性思维的培养

批判性思维是教育研究的又一必备要素，目前很多高校都已经把批判性思维纳入学校教育体系中。[4]批判性思维要求教师在研究过程中能够归纳总结别人的观点、客观理性地分析别人的观点、最终得出自己的观点。分析别人的观点在于将别人的观点与自己头脑中的图式进行联结，因此，用批判性思维指导教育研究首先需要教师具有丰富的教育教学理论知识和实践经验储备，同时具备跨学科甚至超学科的广博的文化积累，这是教师培养批判性思维的基础条件和活力源泉。

（五）创新性思维的培养

创新性思维是改变教师研究能力困境的最后一个关键要素。教师进行教育研究的一个很大阻力在于很难摆脱传统教学思路和范式的影响。思维定式、知识惯性和教学惯性是影响教师教育教学创新的三个主要因素。教學即研究的意义在于作为研究者的教师能够打破固化的思维、思想、心理等定势，从多元视角、甚至是跨学科的视角审视问题，搭建教师可持续发展的内在动力机制，推动教师的可持续发展。[5]

（六）外部保障机制

教师研究能力的提升还应对教师教育和教师准入机制等外部因素做出调整。美国教师教育对教师的分阶段培养值得我国借鉴，第一阶段培养教师的学科专业素养，第二阶段培养教师的教育教学专业素养。此外，保障教师准入门槛的专业性，教师应该是一个高度专业化的职业，只有经过专业系统的学习和严格的实习认证者才可步入这一行业，并非仅仅具备简单的学科理论知识就可以参加教师资格认证考试。我国许多高校都在积极培养教育硕士和教育学硕士就是在从根本上促进教师专业化发展进程，使教师具备扎实的学科素养的同时掌握现代教育教学理论、发展教育教学实践能力以及教育教学研究能力。

结语

教师要实现从教书匠向研究型教师、专家型教师、教育家型教师的进阶，是一个系统的工程，牵涉到教师的理念或内在价值与动机、知识、能力、行为与策略等各个方面的重塑，同时也需要教师教育和教师准入机制做出相应的改革和调整，教师向研究者的转变同样要经历这样一个全面的、系统的改变。

参考文献：

[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_ 167 343.html

[2]孙宽宁，徐继存，王晓诚.走向实践智慧的研究性学习[J].中国教育学刊，2017（7）：63-67.

[3]Corey， S. M. Action Research， Fundamental Research and Educational Practitioners[J].Teachers College Record，1949：509.

[4]李晶晶，苏潘东，廖元锡.国外批判性思维研究的启示—教师准备的视角[J].教师教育，2017（9）.81-87.

[5]叶文梓.觉者为师——教师专业化的超越与回归[J].教育研究，2013（12）：97-101.

作者简介：

王琨（1988.1.23-），女，汉族，现为西安外国语大学英语教育学院2017级课程与教学论专业硕士研究生，主要研究方向：外语教师教育。