徐玉宇 李锐

教育部颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出建立“思辨性阅读与表达”的学习任务群，“思辨性阅读与表达”教学的有效推进能够切实落实语文学科核心素养中“思维发展与提升”的培养。在思辨性阅读教学中着力培养学生的批判性思维，能够有效提升思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。本文將结合具体的语文教学实践探讨批判性思维在思辨性阅读中的建构。

一、批判性思维与思辨性阅读的关系

批判性思维是指运用独立开放、尊重包容的批判性精神对所学的知识的真实性与精确性、性质与价值进行判断，做出理智判断和合理决策的一种思维方法。它既是一种技能，也是一种思维方式。在思辨性阅读教学中培养批判性思维有助于建立全新的阅读教学模式，有助于打破对于教师、教材即权威的传统认知，体现阅读学习的个性化及创造力。热情鼓励学生针对阅读文本提出自己的疑问，热情鼓励学生积极探讨和评价所获得的信息。引导学生以批判的、审视的、发展的眼光看待一切既有成果，理智判断、合理决策。不迷信经典也不迷信权威，具有独立的意识;勇于提出也勇于容纳不同的观点，具有开放的意识。鼓励质疑和强化反思，有意识地通过课堂教学培养学生批判性思维能力，将有助于建立一种由重知识传授到“知而获智”的全新的语文教学生态。

思辨性阅读强调阅读过程中思维的批判与质疑，要培养学生不盲从权威迷信书本敢于创新的精神，重视教学过程中师生思维的共振。教师要主动打破传统“灌输式”的阅读教学模式，充分尊重学生的个性，对学生富有个性化的独立判断与选择要敢于肯定和鼓励，通过教师课堂上具体的举措来消解教师的权威性，破除“惟师是从”的观念，要教给学生推理、分析、评估等批判的的具体策略和技能，以期培养学生独立、开放的意识，引导学生敢持异见、不拘囿于固有定势。

二、批判性思维在思辨性阅读中的建构策略

要在思辨性阅读教学实践中有效建构批判性思维，需要教师从培养学生语文学科素养的高度重新审视自己的教学，更新自己的思考方式。

1.突出核心问题，激发批判意识

思辨性阅读需要阅读主体抓住文本的核心问题并在解决问题的过程中锻炼自己的思辨能力。在阅读教学中要激起学生探究的欲望需要巧妙设疑，有效突出文本的核心问题，巧妙的设疑能够有效地激活学生思维，及时唤醒并运用既有的知识、经验去解决问题。从而有效启发学生深入思考，激发学生潜在的批判意识，培养批判性思维的深度。当然，要顺利实现这一预期目标，需要教师在设置核心问题时注意问题的趣味性、启发性、深刻性。

例如，在《烛之武退秦师》一文的教学中，我们可以抓住文题中的“退”字来引导学生进行思考：“为何退”“怎么退”和“退的结局”。抓住这一核心问题不仅能使得整篇文章的教学有一根主线，起到提纲挈领的作用，更重要的是由“退”字串起来的问题能够有效启发学生思考。通过对“为何退”来进行原因分析，通过“怎么退”来进行方法的探讨，通过“退的结局”来印证游说的效果，这一过程可以有效激发学生的批判意识，提升批判性思维水平。

在具体分析的过程中，教师可以继续引导学生质疑批判。比如分析“为何退”，其直接原因是郑国被兵临城下，危在旦夕。这其中还蕴含一个问题：为何秦晋要兵围郑国？文中给的理由是“无礼于晋”“贰于楚”。按照一般的理解，中国古代的“礼”包括伦理道德、礼节仪式、政治活动三个方面的内容，“礼”在一定意义上代表着等级和秩序。“无礼于晋”课本编者给的注释是晋国公子重耳（晋文公）当年落难时途经郑国，没有受到郑国应有的礼遇，即郑国没有按照社会的等级秩序来行事。如果从秦晋的角度来看，这当然就是“非礼”。对于这样的原因教师可以抓住它并进一步启发学生思考：这个理由是不是合理的呢？从表面上看，秦晋两个军事大国，居然联手攻打郑国，让人感觉小题大做了。深入分析，我们更能看出这一理由并不能站住脚。当年被晋君所追杀流亡在外的落难公子，自然没有尊严和地位，郑国自然也不必“礼遇”他。当然有人可能会依据史料提出质疑：重耳流亡之时秦楚两国都给予了他礼遇。那么我们要分析秦楚两国这样做是不是因为他公子地位，答案是否定的。秦楚两国那样做只是预见重耳将来可能会执掌晋国大权，礼遇他只是做一个长线投资而已。当年楚君也曾问重耳如果回国主政如何报答自己，重耳说“晋楚治兵，遇于中原，其辟君三舍”。他的底线是晋军会对楚军退避三舍，但如果楚国还不退兵，那也只好对抗到底了。后来的实际情况也是如此，两军交战，晋在城濮之战中毫不留情地痛击楚军，进而取代楚国的霸主地位，并没有因为当年楚君对他礼遇有加而心慈手软。晋文公的行为也可以说是以怨报德，从这个角度看，无论“礼遇”他与否，两国都有可能兵戎相见。做了晋侯的重耳只不过是想通过武力找回尊严罢了，与郑国“无礼”无关，“无礼”只是一个借口。那么第二个理由“贰于楚”能否成立呢？通过分析能够知道郑国比较弱小，战略回旋的余地很小，出于生存的考虑，为了保证自身的利益与安全，只能朝秦暮楚，所以以两个大国为邻的郑国也只好“朝楚暮晋”。城濮之战前三个月，郑国曾出兵帮助楚国，后来楚国战败，郑伯又专门派人就此事和晋国讲和，两国国君也握手言和，并于当年五月九日在衡雍结盟，也就说“贰于楚”这件事也已经过去，得到了妥善的解决。因此现在又把“贰于楚”搬出来，也无非是找个借口而已。

2.展开求异论辩，强化批判力度

思辨性阅读注重从不同角度、不同立场、不同层次思考问题，鼓励阅读主体提出拥有多重逻辑富有个性的见解和观点。在教学实践中教师要鼓励并引导学生了解各类信息，建构认知，力图在每个学习阶段都能够产生一些与先前各异的全新认知。语文课程标准也强调“教师在语文教学中要珍视学生独特的感受、体验和见解”。这些独特的见解是源于从不同角度、不同立场、不同层次的探究，源于打破思维定势的思考。对同一问题，可以鼓励学生展开论辩，让一种想法去启发另一种想法，让不同的观点在论辩中碰撞出批判性思维的火花。

比如我在《祝福》的教学中探讨祥林嫂之死的原因，让学生在充分准备的基础上专门拿出一节课对这一问题进行论辩。学生的主要观点有“他杀说”和“自杀说”，这两种观点截然不同，但又殊途同归。“他杀说”还要找到凶手是谁，而“凶手是谁”又形成了一个内部论辩。两种观点论辩的过程是证明自己观點的过程，也是一个批判他人观点的过程。不同的观点见解在论辩中得到了深入的交流和激烈的碰撞，在无形之中提升了学生的思维品质。

有学生依照课文中的“怎么死的——还不是穷死的”一句认为是“穷死的”，是由于挨饿惨死于雪地里，祥林嫂是直接死于穷困，因为穷，饥寒交迫而死，并且引出电影《祝福》里的编演也是如此来佐证自己的观点。但很快有学生指出祥林嫂的穷只是一个表面的现象，祥林嫂在死前的几个月还“默默的跑街，扫地，洗菜，淘米”，很有活力;再跟四婶说捐门槛的事时“眼光也分外有神”。即使是死前的头一天问“我”灵魂的有无时眼睛还“忽然发光了”，但她就怎么突然死了呢？再穷在年关讨一口饭吃还是应该能够讨到的。所以“穷死的”并不是根本原因。

也有学生认为“穷死的”是表面的现象，但要弄清楚并找到到底是谁造成祥林嫂的穷，弄清楚了这个问题就能够找到凶手。该生认为祥林嫂第一次到鲁镇非常勤快、能干，挣到了一千七百五十文，从中能够看出祥林嫂完全能够自食其力。但是她最后还是沦为了乞丐，是谁让她最终沦落为乞丐的呢？他认为是四叔四婶解雇了祥林嫂导致她沦落为乞丐。所以四叔四婶应该对祥林嫂的死负责。

很快有学生提出了反对意见，祥林嫂在鲁家时也没受过虐待，四叔四婶在祥林嫂无法完成交给她的工作的情况下辞退她合情合理，毕竟他们不是慈善家，鲁家也不是社会救助中心。

紧接着有学生指出四婶的“你放着吧”导致了祥林嫂精神的崩溃，特别是在祥林嫂捐过门槛很自然地认为不会被人歧视也有资格端福礼而去端福礼时，四婶说的“你放着罢，祥林嫂！”一句话让祥林嫂“脸色同时变作灰黑”，进而精神崩溃，四婶责任最大。

但这一看法随即遭到了反驳，有学生认为祥林嫂精神崩溃的根源在于柳妈跟祥林嫂说的一切，柳妈以“死后要被分尸”让她恐怖失望，又建议她捐门槛让她有了希望，然而这希望最终也破灭了。所以柳妈的责任不可推卸。

……

课堂上这样的论辩还在继续，在相互批判的过程中，政权、族权、父权、神权四大绳索交相束缚的“封建礼教吃人”、愚昧大众“看客”的“观念杀人”、“我”的模糊回答而形成的“知识分子吃人”以及认为“自杀说”等等观点得到了充分交流和碰撞。大家懂得了柳妈的取乐、四叔四婶的自私、“我”的善意都在间接地不知不觉地完成了对祥林嫂生命希望的最后屠戮。有意味的是“自杀说”阐述论证了祥林嫂是一个敢于与命运抗争、勇于追求生命尊严的人，她有着自杀的勇气和气魄，而促使她选择“自杀”的因素又正是“他杀说”的各个观点的综合。可以说两种观点殊途同归，学生通过相互批判探究清楚了祥林嫂之死的直接原因、间接原因、根本原因等等，虽然最终观点也没有统一，但在这一过程中学生的思维得到了很大的提升。

3.补充思辨材料，丰富批判内容

要在思辨性阅读中培养批判性思维，还需要有大量的思辨阅读材料作支撑，这些材料可以是与课文有关的背景材料、相关评论，与课文内容细节相关的史料、新闻、漫画。这些材料可以由教师应尽量多地提供，同时还可以动员学生进行搜集后汇总。材料搜集后可以设立多个讨论评价小组，各个小组组员对于所搜集的材料进行分析评判。在分析评判时注意引导学生从由课内知识延伸到课外社会生活，将这些推理、分析、评估、验证假说等有关批判性思维的技能迁移到新思辨性阅读情境中去。

例如我在教学《拿来主义》一文时，就鲁迅先生如何践行“拿来主义”给学生提供了鲁迅先生的《二十四孝图》《关于知识阶级》和《故事新编》这些阅读材料，启发学生验证自己的判断。在探讨背景时提供了关于“德国的废枪炮”的史料、关于“美国的电影”的两篇论文、陈立夫的《中国电影事业的新路线》和鲁迅的《现代电影与有产阶级》“译者附记”，使得学生对文章写作背景有了深入了解，也能够与作者在文中阐述的观点形成相互的印证。在拓展思辨环节探究“在倡导构建人类命运共同体的今天，鲁迅先生的‘拿来主义是否过时，我们应该持有怎样的文化心态来面对不同的文明？”时，给学生提供了王小波的《我看国学》、费孝通的《“美美与共”和人类文明》、习近平总书记的《深化文明交流互鉴，共建亚洲命运同体——在亚洲文明对话大会开幕式上的主旨演讲》和乔纳森·弗里德曼曾获“普利策新闻奖之社论写作奖”的作品《停止对外国人的抵制》，这些材料的提供使得学生的思辨有了基础，丰富了批判内容，而学生在分析评判他人观点、提出个人见解、论证自我观点的过程中不迷信盲从、不过激极端、冷静理性分析有效地培养了批判性思维，提升了思维品质。基于文本补充思辨材料，开发利用课程资源，注重对学生思维的逻辑性、思维过程和思维方法的培养，能够有效地提高学生在实证、推理、批判和发现等方面的思维能力。

在思辨性阅读教学中建构批判性思维，能够有效启发学生独立思考、善于发问，有效锻炼思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性，有效提升学生自我反省、自我调节和自我修正的智力品质，有效拓展思辨广度、强化思辨的力度、加深思辨的深度。

〔本文系安徽省教育科学研究立项课题“基于学生核心素养的高中语文思辨性阅读教学策略研究”（项目编号：JK18040）和“核心素养视域下高中语文‘思辨性表达教学研究”（项目编号：JK19079）的阶段性研究成果〕

[作者通联：徐玉宇，安徽滁州中学;李 锐，安徽滁州中学]