罗晶

美国林恩埃·里克森和洛伊斯·兰宁在《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》中指出，注重知识和技能二维模式的传统课程设计导致课程设计中的“一英寸的深度，一英里的宽度”现象。老师教给学生各种各样的知识碎片，造成了“一英里的宽度”，而实际上，这些知识并未成为他们理解学科、提高运用能力的沃土。

笔者以为，教师的任务就是教学生采用一定的编码方式掌握知识的结构。学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，而最佳知识结构是一种概括了的基本思想或原理。所以，掌握学科核心概念来聚焦和加深智力工作，应该是我们学科教学的重点。

一

《普通高中语文课程标准（2017年版）》使用了“语文学科核心素养”这一概念，并作了这样的界定：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”要提升语文核心素养，必须建构语文学科特有的概念性结构。

语文学科中有许多重要概念，如语言领域的“句式”“词义”“语言风格”等;文章章法领域的“结构”“意象”“托物言志”“叙述视角”“虚构”等;口语教学中的“演讲”“辩论”等。笔者主要探究文章章法领域的“以‘象传情”这个核心概念的学习。

曹勇军曾说，语文是“象教”。何谓“象教”？就是“以象教人”。“圣人立象以尽言”，作品借助自然社会的物象、事象、意象表达对生活的认识和对人生的理解，教师引导学生去感受、体验、认识作品中参差多态的“象”，让它们活在学生的心理、口头和笔下，培养学生关注语言与表达形式的敏感，以及从中感受意味与意韵的习惯。

这段话有两个层次：其一，语文学习的主要对象——文学作品，大多是借助“象”来传情达意的;其二，语文教学，要让学生去探索发现这些“象”，以期培养学生关注语言与表达形式的敏感，掌握文学作品表情达意的习惯。

“以‘象传情”是一种表情达意的思维方式。中国文学史上有“象喻”“以象譬喻”这一类概念。创作者先观物取象，以“立象见意”为目的，通过联想、类比、暗示、象征等手法，將隐微的主观感受，用直观形象的方式来表达。孔子认为，诗可以兴、观、群、怨，其中“兴”就是一种“以‘象传情”的表达方式。钱钟书《管锥编》说：“诗也者，有象之言，依象以成言。舍象忘言，是无诗矣。”“以‘象传情”还是谋篇布局的创作技巧。以“象”为贯穿全文的线索，在时空的变化中，能更清晰与简洁地表达对人事的思考。

如果我们去探寻文学作品的写法，就会发现，绝大多数优秀的作品确实是借助自然、社会、人事中的物象、事象来表达对生活的认识和对人生的理解。

二

笔者和学生围绕这个核心概念做了以下整合探究：

1.根据教材内外的大量诗文，梳理出几种“象”的重要形式。

（1）包括动物、植物、无生命之物在内的虚虚实实的物象。

岑参的《行军九日思长安故园》用战场旁盛开的“故园菊”，来表达对饱经战争忧患的人民的同情。让·乔诺的《植树的牧羊人》抓住“水”这个物象，用不一样的水，写出了平凡的牧羊人的伟大人格。

（2）富有象征意蕴、文化底蕴的事情、现象，即事象。

李益的《夜上受降城闻笛》围绕“闻笛”这个事象，写出了征人绵绵不绝的乡愁。江苏省中小学教辅材料《七彩阅读》中蒋捷的《虞美人》，围绕“听雨”这个事象，表达了悲欢离合之情。史铁生的《秋天的怀念》围绕“去北海看菊花”这个事象，写出了对母亲、亲情、人事的深沉的思考。

作家使用这些核心物象、核心事象，让文章线索清楚，中心凝练，让文章有丰厚的意蕴之美。发现了这一规律，理解了“象”这个核心概念，我们可以更快更好地理解文学作品。在这些诗文的理解基础上，笔者和学生一起做了“以象传情”的群文阅读。将史铁生的《老海棠树》，路来森的《寂寂茅檐草》、李锐的《锄》等系列文章一起阅读，感受作家们如何用这种写法来含蓄蕴藉地传达对亲人、故乡、传统文化的感情。将李白的《春夜洛城闻笛》《与史郎中钦听黄鹤楼吹笛》、高适的《塞上听吹笛》和李益的《夜上受降城闻笛》一起来读，发现“音乐”这个物象、“听笛”这个事象在诗中彰显出来的独特的情感之美。

2.探究“象”与“情”的联结点，即特定的“象”何以能传达特定的情感？

要达“以‘象传情”之目的，必须要在“象”和“情”之间建立联系。陈望道认为“譬喻”成立有两个基本条件：“第一，譬喻和被譬喻的两个事物，必须有一点极其类似;第二，譬喻和被譬喻的两个事物又必须在整体上极其不相同。”所谓相似性，指两者在形状、属性、作用、结构或者内涵等方面有某些相似性。比如《随园诗话》中以人譬喻不同类型的诗歌：“诗宜朴不宜巧，然必须大巧之朴;诗宜澹不宜浓，然必须浓而后澹。譬如大贵人，功成宦就，散发解簪，便是名士风流。若少年纨绔，遽为此态，便当笞责。富家雕金琢玉，别有规模;然后竹几藤床，非村夫贫相。”大贵人喻诗歌大巧之朴，诗歌浓而后澹，两者在内涵上很相似。

我们先分析诗文中“象”的特征，以及与“人”的关系。以《植树的牧羊人》为例。“我”初遇牧羊人时，高原是荒凉萧索不毛之地，“我”反复找水，没有找到，“水”是生命的象征，没有水，高原没有生命。只有牧羊人的住处有一口清澈深沉的井水。作者反复提及，这个牧羊人十分安静，以致他身边的狗也像他的主人那样安静不张扬。仔细品读，可以发现作者的匠心独运——牧羊人，就像甜丝丝的井水那样质朴沉静;再遇，荒山有了很大的改变，“我”特别发现，荒原上居然有了溪水。溪水和井水不一样，它是沿着山体流动的水，不是静止的。而作者特别强调，这里为什么有了溪水？除了一丝不苟地种橡树外，牧羊人做出了几个重要改变：其一，为了不让羊吃树，确保种树的效果，他放弃了自己的谋生的职业，不再养羊，而改养蜜蜂。可以想见，这蜜蜂给这个地方的微生态带来了多么巨大的变化。其二，他依据树木生长环境的需求，分别种了三片树林，其中谷底温暖湿润，他觉得很适合白桦树生长，于是种上了，结果白桦树已经长得生机勃勃。作者为什么要不厌其烦地介绍这些细节？其实，他在暗示我们，牧羊人在运用他的智慧改变这里，而不仅仅是凭体力。他像潺潺的溪水一样灵动智慧;最后一次见到牧羊人，牧羊人已经87岁高龄，但仍然在种树。高原发生了翻天覆地的变化，人们过上了幸福的生活，作者特别指出，这里已经有了涌动的源源不断的泉水，这涌动着的泉水，浇灌了大片薄荷的嫩苗。不言而喻，涌动着的泉水，就是写牧羊人的泽被后世。这也呼应前文“我”隐约模糊的感受：“我”觉得他像这块土地上的神秘泉水。

从井水之静而深，到溪水之动而智，到泉水之涌而泽，牧羊人的伟大人格因“水”这一意象而彰显，文章也更有内涵深度，作者对牧羊人的敬佩之情溢于言表。

三

在学生已经充分理解了这个核心概念之后，我们做了一个《和名家一起，以“象”传情！》的“人与树”主题阅读写作活动。精选李瑛《我骄傲，我是一棵树》、牛汉《悼念一棵枫树》，史铁生《合欢树》、王晓莉《弟弟的树》、秦牧《彩蝶树》、陈奕纯《遥远的椿树》、丰子恺《梧桐树》等诗文，来巩固我们对这个核心概念的理解和把握。我们先品析概括出这些诗文中“树”象之特点，演绎“象”与“情”联结的重要规律，也大致梳理出了“以‘象传情”的“情”的主要内涵，如对故乡和童年的追忆、对亲人和朋友的怀念、对精神家园的依恋、对某种人格品质的赞美、对生命规律的反思、对爱与美的讴歌等。

我们知道，只有在概念性理解的层次上，迁移才会发生。能够将理解迁移到不同具体实例的学生发展了大脑图式，他们深刻地洞察新旧知识之间的模式和联系，而写作，无疑是检验概念结构是否真正形成的试金石。我让学生们运用这一概念写作，收到了不错的效果。

以命题作文《我们是一家人》为例。没有理解“以象传情”这个核心概念的学生，写作多泛泛抒情、散漫无章。但是，当他们真正理解了这个概念后，他们有意识地用“物象”“事象”来表达对亲人、亲情的思索。比如有学生用“奶奶骑自行车接送我”这个事象来写出成长中的男孩对亲人爱的体悟;有学生用“电脑”这个物象引发的一系列矛盾冲突表现家人之间的互相理解、互相改变。有了这个核心概念作为支撑，文章创作更加有章法。

以概念为本的语文审美教学，并不是让学生记住几个核心概念。在这些实践中，笔者用了比较完整的推进体系，让学生围绕这个核心概念进行了一系列的语文活动：发现规律，用自己的方式理解概念;提供例子、演示推导过程;与旧例比较等等。让学生形成概念，实现同化。通过从具体的例子中概括出语文概念的关键特征、适用于同类其他例子的共同特征，并在持续较长的实践中，注重对学习动机的激发与维持，让学生自己对例子进行加工。

[作者通联：江苏苏州市相城区蠡口中学]