余韵 徐国庆

摘 要 专业群建设是“双高计划”的重点，完善高职学校专业群平台课程建设是专业群建设过程中必须解决的一步。当前，高职学校专业群平台课程构建面临的难点有：难以摆脱三段式课程模式，难以突破“高”水平，难以形成“科研”助推力。从知识论的角度出发，必须抓住技术知识，摆脱学科逻辑;抓住“先做而知”，摆脱“先知而做”;抓住核心能力，摆脱理论说教。据此，高职专业群平台课程的构建思路是：以技术知识为课程载体，开发核心课程;使工作过程贯穿始终，优化平台课程建设;打造教师科研合作平台，发挥育人合力。

关键词 高职学校;专业群;平台课程;知识论

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）13-0017-05

2019年4月1日，教育部、财政部印发了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（简称“双高计划”），提出要集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群。计划聚焦高端产业和产业高端，重点支持一批优质高职学校和专业群率先发展，为中国产业走向全球产业中高端提供高素质技术技能人才支撑[1]。其中，专业群建设是这次“双高计划”的重点。然而“专业群”并不是一个新概念，其是在产业转型升级和学校专业设置不匹配的矛盾中产生的，专业群被视为“教学管理单位”或“教学基本单位”[2]，对高职学校专业资源的优化有积极作用。早在几年前就有一些高职学校开展了专业群建设的实践，但并未取得很大突破与反响。这次的“双高计划”重点强调了专业群建设，但是要建设高职特色专业群，不能只从行政管理层面把握，专业的聚集不是简单的重组、合并，专业之间须有共同的知识基础，因为“专业关系的核心是知识关系”[3]。这为建设专业群提供了一个思路，即从知识层面寻找专业间的内在关系。专业本身就是知识的集合，不过知识本身是无意义的，其只是一串符号，知识的传递要靠课程来实现，而课程开发是一个复杂问题，专业群又涉及多个专业，这为课程开发加大了难度。因此，专业群建设应从专业群内各专业之间的“共性”出发，从平台课程入手，构建高职学校专业群平台课程是专业群建设过程中必须解决的。

一、高职专业群平台课程构建的难点

蒋乃平提出“宽基础、活模块”理论，将课程分为两个阶段，其中“宽基础”阶段所学习的内容并不是针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能[4]。高职学校的平台课程继承了这种思想，即为学生提供宽泛的知识选择，使学生了解职业领域的核心知识，形成宽厚的知识基础。事实上，在构建过程中，设计者更易于忽视专业核心，而走向内容泛化。平台课程是群内各专业的纽带，纽带作用是否牢固，要看平台课程是否与各个专业的核心知识有着强有力的联系，平台课程和群内各专业之间不应是上下层级的关系，而应是嵌入交叉的关系，平台课程要吸收各专业的核心知识，并将其提炼、组合、优化，使其既有实用价值，又能适应各个专业后续的学习，这样才能发挥关键作用。目前，高职学校对专业群平台课程的建设缺少重视，因此，专业群平台课程在实施中面临一些难题。

（一）难以摆脱三段式课程模式

专业群平台课程主要来源于群内各个专业的专业基础课或核心课程，这是专业群平台课程的要点，即“共同”和“基础”。在实践过程中，一些高职学校常常把专业重组理解为学科重组，即相近的学科合并，差异的学科分立，衍生出将各专业都需要的知识糅合成基础课、各自需要的知识转化为核心课，按照这种逻辑，一些高职学校将专业群建设理解为这种状态：首先，组建这个专业群所需要的基础性课程，为学生集体开设专业理论基础课;然后，从第二学年开始，将学生分流到各个专业学习各专业技能;最后一学年根据自己的兴趣和未来发展方向选择学习拓展性课程。这种设计逻辑普遍存在于现阶段的各高职学校，但这依旧还是学科思维的逻辑，其仅仅是对学科的重组，没有对知识进行重组，因此，难以摆脱三段式课程思维模式（即文化基础课、专业理论课、实践课）。

三段式课程是基于学科逻辑的，平台课程如果这样建设，不仅没有进步，反而发生了倒退。职教界一直希望职业学校的办学要打破学科办学模式，因为学科逻辑注重的是知识的结构化。如布鲁纳指出，一个人所获得的知识如果没有完满的结构将其联在一起，那么就会很快被遗忘[5]。但是在工作场所中所遇到的问题通常是非结构化的，职业知识的形成通常依附于复杂的工作情境，因此，二者组织知识的方式是不同的。况且职业教育的理论知识不是集中上大课就能够掌握的，岗位的特性包含大量的经验知识和默会知识，专业群的建设离不开产业群，其对应着大量的岗位群，可想而知，专业群的课程建设要比单个专业的课程建设复杂。因此，若把平台课程仅仅理解为专业基础课或理论基础课，完全达不到专业群平台课程建设的效果。

（二）难以突破“高”水平

基于之前平台课程的建设逻辑，课程开发遇到的第二个难题是平台课程建设难以突破“高”水平，这表现为平台课程等同于专业基础课程。若把其当成基础课建设，自然就失去了对其高水平的要求。专业群建设的原意是要发挥专业合力，转变原先独立治理的模式，转向专业群协同治理的模式，从而实现“1+1>2”的治理效果，这从理论上看是很理想的，但从实施层面看，却非常困难。一个专业之所以能够形成独立治理的状态，是因为其自身已是一个系统，若要打破系统和系统之间的壁垒，就需要给二者搭建桥梁。专业群之所以能够编组在一起，是因为其有相近或相同的技术基础，在人才培养的某些层面有重合的地方。因此，有学者在设计专业群课程路径时提出“平台+模块+方向”的构建模式[6]，“平台”是指专业和专业之间有共同的知识话语平台，“模块”是指各专业之间又有自己独特的优势，“方向”是指实现就业“多面手”的拓展课程。实际上这也是很多高职院校认可的模式之一，如常州纺织服装职业技术学院现代纺织贸易专业群的“共享平台+分立平台+互选平台”课程体系的探索[7];北京电子科技职业学院自控与电气专业群的“1-4-1”课程体系构建[8];盐城卫生职业技术学院康复治疗技术专业群的“共享平台+专业模块+拓展模块”课程体系的尝试[9]等。平台课程的建设是专业群建设的基础，但在以往建设过程中，建设者只看到了专业间的“共同”和“基础”，把建设重点放在编组共同的理论课上，而造成的结果是学生只是换了一个更大的场所来学习理论基础课程，专业群的合力优势并没有体現。

现有的管理机制下，需要解决两个问题：一个专业归谁来管，二是平台课程归谁来教。首先，从管理的角度来看，高水平的课程建设离不开高水平的管理。目前，高职专业是以具有相对独立性的技术和职业为参照点设置的[10]。这说明各个专业之间虽有相同的技术基础，却是各自独立的系统，要将已形成的管理体系重新打破，重组管理人员，优化管理机构，这本身就是一个较大的工程。其次，平台课程对知识和经验的储备有很强的要求，对教师的选拔也有很高的要求，否则无法发挥平台课程应有的水平。而对于目前高校师资来说，高水平教师是有的，但并不均衡，这进一步阻碍了高职院校专业群的“高水平”建设。

（三）难以形成“科研”的助推力

高职院校是培养高素质技术技能型人才的摇篮，要聚焦高端产业和产业高端，要打造高水平的人才培养高地和技术技能创新服务平台，应当肩负起“科研”使命。平台课程的建设是高职院校专业群建设的第一步，应体现科研水平。但实际上，一些高职院校还没有正确认识平台课程在整个专业群建设中的重要地位，对平台课程发挥的作用看得比较保守，平台课程建设并没有成为“科研”平台的有力武器，科研的功能处于弱化状态，这就很难达到“高水平”的要求。

从宏观层面看，我国高职院校的办学水平有待提高，处于高不成低不就的状态。我国高职的办学地位不高有诸多原因，其中最重要的原因是高职办学缺乏自身特色，完全照搬普通本科院校的管理模式，在课程设置上依然存在学科思维逻辑，即以知识本身的逻辑来构建课程。这体现了高职在办学定位上认识不清，高职学校要办出职业教育的最高水平，而不是普通教育的最高水平，职教与普教属于两个完全不同的话语体系，普教依据学科逻辑，以知识本身的价值作为研究对象;职教依据工作逻辑，职教课程要围绕工作过程进行，不能脱离实践。二者在办学上更不能混为一谈。此外，平台课程的建设离不开教师合力的出谋划策，但实际上，一旦将“平台课程”理解为“基础课程”，学校就很难在科研层面有所提高。

二、从知识论的角度寻求高职专业群平台课程的突破

职业教育与普通教育之所以是两种类型的教育，是因为这两类教育的知识来源、知识形成及知识表征方式等都不一样。职业知识来源于实践场域，离不开工作过程，这也决定了高职学校的知识体系不能脱离工作实践。平台课程要牢牢抓住職业知识的形成规律，紧扣职业知识的结构体系，构建工作逻辑的平台课程。

（一）抓住技术知识，摆脱学科逻辑

从知识分类的角度看，根据知识和工作任务的确定性，可将知识分为专业知识和技术知识。专业知识很显然是对培养专业人才（医生、教师、工程师等）所提供的知识，由于工作情境的复杂程度，所以专业知识和工作任务之间的不确定性较大。技术知识是对培养技术工人所提供的知识，工作的环境相对确定，工作的内容重复性较高。在后工业化社会，技术工人面临的工作情境也是相当复杂的，并且所需要的知识技能水平并不比工程师低。为什么有必要厘清这两个概念？这是因为传统的职业思维模式深深地影响着课程开发者对知识选择的判断，就如同在对专业知识和技术知识的理解上，高职学校在办学的过程中，常常将专业知识作为学生学习的重点，而忽视对技术知识的掌握，这也是导致三段式课程无法在高职学校根除的原因。因此，有必要在构建平台课程的过程中重点提及。

平台课程的构建应当以技术知识为主。技术知识是基于工作任务形成的知识，它是符合职业教育逻辑的，但是专业知识是以学科任务形成的知识，它势必会引导课程开发走上学科逻辑的课程体系。此外，技术以“制作”为目的，因而其知识必然是与活动紧密联系的，这就决定了它不可能是形式化的学科知识[11]。因此，平台课程的构建要以技术知识为载体，联系具体的情境展开教学活动，找到实践活动中产生的知识和问题，让学生形成工作知识结构，这才是平台课程应有的价值意义。

（二）抓住“先做而知”，摆脱“先知而做”

平台课程是专业群建设的基础，因此离不开职业教育课程开发的思维逻辑。职业教育课程开发遵循以“岗位任务”为基础来选择和组织课程。这就给平台课程开发确定了一个思路，专业群平台课程一定是围绕岗位来进行的，而不是按照知识本身的逻辑进行的，即“先确定学生能做什么，再根据要求他们能做的推定要求他们知道的”，而不是“让他们先知道什么知识，然后通过运用所知道的知识形成实践”[12]。前者是基于工作逻辑，后者是基于学科逻辑。那么平台课程的开发应如何遵循工作逻辑呢？由于专业群的组建大多是依附于某个产业或岗位群，因此，在平台课程构建过程中，要充分挖掘这一产业所需要的职业能力。通过前期的市场调研，到专家头脑风暴，再到课程内容的编排选择，以及后期的教学活动，都需要遵循工作逻辑展开，这其中最难的是职业能力的确定。

此外，抓住工作逻辑意味着课程开展要以项目课程为主体，通过完成某件典型的产品或某类服务，获得相关技能和知识。当然遵循工作逻辑的意义是要构建工作知识结构，根据任务对知识的需要组织课程，从而形成有内在逻辑联系的课程内容。这意味着平台课程要摆脱以往学科逻辑的架构，真正以工作逻辑构建课程。

（三）抓住核心能力，摆脱理论说教

以工作逻辑开展课程开发，只是从课程思维上确定方向，但是对于具体课程的开发还需要对课程内容的选取作进一步探讨。首先，要考虑专业群平台课程建设的目的是为了什么。以前在课程编组过程中，设计者过于考虑“求同”这一手段，而忽视了“求同”的目的。专业群形成的基础离不开平台课程建设，但是平台课程的作用远不止联接专业这么简单。高职与中职的不同在于高职不仅仅是知识的传递者还是知识的生产者，承担着科研任务，因此“求同”的目的在于生产新知识。从这个角度来看，高职学校要想发挥平台课程的作用，必须在内容知识的选取上下功夫。“双高计划”指出，高职学校要培养出一批服务于全球中高端产业的高素质技术技能人才[13]。要想达到这样的培养目标，就必须注重学生核心职业能力的培养。这意味着选取的学习内容也必须是核心的、重要的，这就为核心技能课程的开发提供了依据。核心技能课程的目标不是针对某一具体的工作岗位进行培训，使受培训后的个体能立即上岗，而是给个体某种宽厚的职业基础教育， 包括从广泛社会文化中摄取的丰富知识的学习，以及人际关系技能的训练等，目的是为个体今后的职业生活打下基础[14]。这也就是为学生培养可迁移的能力，提高学生日后在工作中的就业竞争力。因此，平台课程建设的关键是培养学生的职业核心能力，课程知识的选取上要真正抓住体现核心能力的知识，摆脱理论说教。

三、知识论视角下高职专业群平台课程的构建思路

（一）以技术知识为课程载体，开发核心课程

专业群本身是以多个相近或相同基础的专业组建而成，其中有一个起核心作用的专业或龙头专业作为整个专业群的核心力量。因此，这为高职学校开发专业群平台课程提供了一个思路，即以技术知识为抓手，开展核心课程。在此基础上，什么是学生需要掌握的核心能力、如何选取这些知识是要进一步考虑的两个问题。

职业教育的核心能力具有普遍性、可迁移性和工具性[15]。即要求这种核心技能是在职业活动中普遍存在的，这种能力还可以迁移到其他工作岗位并发挥余力，且这种技能是实用的，其与职业活动密切相关。这三个特性也为课程开发者编制核心课程提供了参考依据。专业群对接的是整个产业群，因此以产业或岗位群为线索，更容易寻找到所需要的核心能力。平台课程的建设首先是在专业群编组成功的基础上展开的，在构建核心能力课程时，可以尽量采用项目课程开发的方法，因此课程开发团队可以根据已有的专业和其对应的产业展开调研，通过组建企业专家团队和教师团队共同讨论出该专业群所需要的工作领域、工作任务以及职业能力。在得出初步的职业能力条目后，再由专家进行讨论，这一过程是筛选的过程，将重复和容易达成的任务删除掉，保留各个专业都需要且可教的职业能力，作为开发核心课程课标的依据。职业能力是将工作技能转化为教育内容、教育场域转化为实践场域的关键。

（二）使工作过程贯穿始终，优化平台课程建设

米歇姆将技术分为物体的技术、过程的技术、知识的技术、意志的技术，过程的技术和知识的技术是紧密相连的。有些知识只有在技术过程中才能表现出来，如默会知识[16]，职业教育课程要紧紧抓住这二者之间的联系，即平台课程的建设要以工作过程为构建逻辑，让学生在课程活动中获得工作知识结构，这是十分重要的，因为新手和专家的区别不在于量，而在于对知识的理解和对工作过程的熟悉程度，只有将工作过程贯穿活动始终，才可以真正使学生职业能力得以形成，从而适应复杂的工作环境，这也是核心课程建设所要考虑的依据。

核心课程为专业平台课程建设提供了基本的课程元素，但是如何将这些核心课程优化整合为适合各专业对接的工作岗位群，这就需要在教学过程中，对课程目标及内容进行二次开发。二次开发的实质是在高职教育实践领域中，与课程实施过程即教学过程相融合，在原有课程建设的基础上，对课程目标和课程内容的丰富、活化、延伸或适当修改[17]。其实际上是一次资源优化的过程，不同专业会面临不同的具体工作情境，因此工作过程中会存在差异。二次开发的目的在于使平台课程更好地融入各门专业的教学活动中，符合教学实际。通过对该专业群的分析和市场需求分析，对整个专业群的课程进行优化组合，保证教学目标的顺利转化，达成理想的教学效果，这也是平台课程建设的重点。在这一过程中，通过建立专家团队，吸纳相关产业专家和一线工作者共同讨论整个专业群所需要的工作任务、职业能力，再通过高职教师团队，最好是既有企业经验又有丰富教学经验的骨干教师，为这些职业能力编成课程标准，最后联合课程专家团队为专业群平台课程编写教材，从而形成一个完整的开发流程。

（三）打造教师科研合作平台，发挥育人合力

从高等教育建设的角度来看，高职学校承担着“科研”的任务。这意味着平台课程建设不仅仅是为学生服务，更是为高校科研服务，这也是建设专业群的意义所在。高职学校通过建设专业群，集聚了一大批师资团队，这些师资团队为科研合作创造了平台。高职学校要发挥专业群的合力作用，必须要抓住这一平台提供的机遇，在专业群平台基础上创造新的科研成果。

首先，开发教师科研团队，集聚专业智慧，有利于促进平台课程的建设。专业群平台课程不同于普通平台课程，它凝聚着各个专业的核心知识，要将群内专业的核心知识有机结合在一起，需要大批优秀教师集体贡献智慧结晶，如平台课程的内容设计、组织形式、考核方式等都需要高职教师团队集体决策、共同参与。

其次，教师作为平台课程建设的主力军，对课程教学负有主要责任，他们影响着课程的后续开展。平台课程一定要组织优秀的教师团队，因为平台课程相比于群内各专业课程而言更具综合性，因此对教师的教学能力提出了较高要求。专业群平台课程的实施离不开专业群里教师们的共同参与，他们是高职学校专业群平台课程建设的主力军，也是专业群持续建设的推动者。专业群平台课程构建要摆脱以往传统的构建思路，深入探索专业和产业之间的关系，了解工作场域的真正需求，把工作逻辑贯穿于整个课程设计逻辑中，为学生的职业生涯发展做准备。

第三，教师在育人过程中发挥关键作用。教师是知识的传递者，教师的水平决定了学生的发展水平，高水平的教师对学生职业生涯发展的影响是颇为深远的，因此，鼓励教师不断学习，提高教师的教学能力也颇为重要。此外，教师的认可程度决定了平台课程开展的程度。平台课程本身是以专业群为契机产生的，它也是专业群中专业与专业之间的纽带，但是这种纽带作用的强弱，是依靠教师团队合作的紧密程度产生的，因此，需要加强教师之间的合作，增加教师的参与热情。若要完成这一步，需要建设者对整个专业群进行管理层面的把控，如将专业群建成一个以某核心专业为领导的二级学院，在这个二级学院中，要确定专业负责人来负责整个专业群的建设，并设置课程负责人来负责专业群课程的建设，协调分配工作任务。此外，为了规范科研活动，可设置科研基金项目为教师提供发挥余热的空间，并设置奖励机制来提高教师参与研发的热情等。

参 考 文 献

[1][13]教育部，财务部.教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》[EB/OL].（2019-04-01）[2019-07-07].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/201904/t20190402_376471.html.

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