黄金丽（杭州师范大学，浙江杭州 311121）

一、问题的提出

王荣生教授曾专门撰文指出，目前我们的中小学几乎没有写作教学。[1]写作课堂的内容主要在两个阶段上：一个是写之前，指导学生审题，解决“写什么”的问题，对“怎么写”只是涉及一些原则性的引导或提出要求；二是在写之后，讲评学生作文，主要解决“写得怎么样”的问题，对学生“怎么写”缺少关注。“当堂作文”只是在时间上得以体现，而具体的写作学习过程是缺乏有效指导的。

而对于学生学会写作来说，“怎么写”才应该是写作教学的重中之重。如何引导教师关注并在课堂实现“怎么写”的指导，将学生学习写作在课堂上落实？哈蒂“可见的学习”理论可以作为一个重要的切入视角。

哈蒂“可见的学习”研究不是局限于某个专门学科或教育阶段，而是“一种所有学科、所有学校形式和所有年级都用得上的理论，以此为专业行动提供指导和支持，因而具有普通教学论的性质”[2]4。其迁移性强，可以有效借鉴和运用到写作教学中来。

《可见的学习（K-12 阅读素养版）——采取最有效的措施促进学生的学习》，是“可见的学习”在阅读领域开展专项研究的成果。“可见的学习”如何运用到写作教学中来，让教师的教可见，让学生的学可见，使写作学习的过程变得清晰可见，是值得拓展研究的一个重要领域，也是解决目前写作教学困境的一个突破口。让师生知道哪些因素能在写作学习中发挥作用，哪些因素会阻碍成功，哪些因素不能产生应有的作用，有助于改变教与学的策略，使写作教学最大限度地促进学生的写作学习。

二、“可见的学习”理论提出的背景及其内涵

“可见的学习”（Visible Learning），是由澳大利亚墨尔本大学教授约翰·哈蒂（John Hat⁃tie，原新西兰奥克兰大学教授）提出的。“可见的学习”系列丛书的第一本著作《可见的学习——对800 多项关于学业成就的元分析的综合报告》（Visible Learning，简称VL）传达了哈蒂的一个重要观点“教师很重要”，重在引起对“教师的影响力”重视。第二本著作《可见的学习（教师版）——最大程度地促进学习》（Visi⁃ble Learning for teachers，简称VLT）按照备课、上课、结课的教学流程给出操作性建议，并为教学实践提出了八个“心智框架”。《可见的学习与学习科学》主张教师应该强有力地介入学生的学习，采取干预措施对学习产生影响，主张教师应该像外科手术医生一样，通过“清单式”的自我管理机制，来落实“可见的学习”。《可见的学习在行动》则是将“可见的学习”从理论转化为实践的案例汇集，案例来自多个国家和地区。该系列著作互补构成了“可见的学习”的基本理论与实践框架。

什么是“可见的学习”呢？哈蒂在《可见的学习（教师版）——最大程度地促进学习》中明确了其内涵。“可见”首先是“让学生的学对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素”[3]1。“可见”还指“使教学对学生可见，从而使学生学会成为自己的教师”[3]1。“学习”是指“如何去获知和理解学生的学习，然后为学生的学习做些事情”[3]1。“可见的学习”将“教学对学生的学习产生影响作为思考教学的根本”[3]1。

“可见的教”将教师“看成促进者（activa⁃tor）、审慎的变革者以及学习的指导者”[4]31。哈蒂在分析美国最优秀教师的教学录像时，发现最优秀的教师在课堂上非常活跃，参与度很高，能够看出教师在掌握着课堂。活动过程是可见的，并“处于直播当中”[4]31。学习并不是总是大声的、兴奋的，但也很少有沉默、压抑的时候，常常是“紧凑的、富有活力的和冒险的”[4]31。

哈蒂主张的不是单纯的“教师中心”或者“学生中心”，而是教与学的过程及结果对于教师和学生而言都清晰可见。[5]“教学对于学生是可见的，学习对于教师是可见的。越多的学生成为教师、越多的教师成为学生，结果就越是成功”[4]31。可见的教和学的模式，实现了教师中心的教与学生中心的学融洽地结合在了一起，打破了二者对立的观念与做法。

三、“可见的学习”理论在写作教学中的运用撮要

“可见的学习”如何运用于写作教学中去，可为其提供什么样的操作框架与范例，让写作的学习变得可见？针对目前写作教学存在的主要问题，以“可见的学习”系列研究成果为依据，我们可从以下几方面切入，提供一些基准要点，为教师有效设计写作“识知（konwing）”[3]5来指导学生写作学习提供路标。

（一）重新认识到“教师的影响力”

教师习惯于将学生写作能力低下的原因归结为学生对写作不感兴趣等，没有把自己看作重要的影响动因。哈蒂将教师的这种思维称之为“缺陷思维”[4]6，哈蒂的同事Alison Jones将教师的这种思考方式称之为“缺陷的话语（Discourse of disadvantage）”[4]6。教师应该认识到自己对学生学习的影响力，并且是学生学习效果的关键性影响因素。在影响学生学习成绩差异的因素中，从能够控制的变量来看，“教师是最大的差异来源”[6]。教师要看得见自己的教对学生的学产生的影响。哈蒂强调《可见的学习》就是要传递“教师和反馈的力量”[2]3。哈蒂提出的“可见的学习”理论，重新认识了教师的作用，并将之提高到重要的位置。

在当前建构主义成为共识与主流的背景下，对教师的角色定位比较流行的是“指导者”“组织者”“促进者”等，但教师在教学实践中的状态往往表现为教学作用的弱化，甚至是缺失。教师的作用在无形中有被消解的态势。对于建构主义的认识，我们应该纠正一些偏误。哈蒂在建构学习模型的时候指出，建构主义“不是一套教学理论，而是关于认知和知识的理论”[4]32。建构主义是“一种知识形式，而不是教学形式，教学应该更加直接和积极”[7]，是“一种学习论，而不是一种教学论”[2]3。哈蒂倡导的是一种教学主义的建构主义，教师应该作为“激活者”（Activator），而不是“辅助者”（Fa⁃cilitator），在教学中教师应该突显自己的强势角色功能与定位。

哈蒂建构了教师如何做到“认识你的影响力”（Konw thy impact）的思维模式，即可以通过回答一系列的操作性问题来关注教师自身的影响力，如“对谁产生影响”“影响大小如何”“多少学生受到影响”。[8]

当教师从自身对写作教学产生的影响着手来思考与解决问题时，哈蒂对教师影响力的论述可以提供有效的思考落点与方法。当教师重新认识到自己对学生写作学习的影响时，教师的作用与功能就开始突显起来。

（二）教师要成为“适应性学习专家”

在写作教学中，教师对学生写作学习的指导与干预几乎没有什么有效的方法。中小学写作课基本上就是进行“你写吧”的写作活动，缺乏聚焦特定学习元素的过程化的写作指导。王荣生教授称之为“一榔头法”。对于写不好、写不了所以需要学习的大部分学生，每一榔头却只能砸出他原来的模样。[9]哈蒂提出教师应该成为“适应性学习专家（adaptive lear⁃ing）”[3]113。教师要知道学生所处学习阶段，知道学生何时在学与何时不在学，要能决策学生下一步去哪里，为达到学习目标要能重新创设或改变课堂氛围。

要成为“适应性学习专家”，所需具备的不仅仅是教学的“常规性专长”，还有指导学生学习的“适应性专长”。在学习发生时要能够捕捉到，在学习未发生时要能够通过精准干预为学生创造学习时机。哈蒂认为“最有力的思考方式”是教师要将自己视为学生学习状况的评价者，并且是基于证据的评价，以问题解决者的姿态寻求解决方法。

“适应性学习专家”具有较高的共情能力，能够从学生的视角来看待学习，并向学生展示教师对学生的思考是理解的，能够通过干预使学生的思考得以改善。借鉴到写作学习中来，这就需要教师能够以学生的视角来分析写作学习活动。这样教师可以更加清楚地知道学生的现有水平与所具有的学习能力，以便向学生提供恰当的反馈与支持。师生还需要学会角色换位，而不是简单地局限在教师中心还是学生中心的思考维度层面。

“适应性学习专家”能选择合宜的方式来表征写作知识和文章知识，能快速识别发生在课堂中的事件之间的因果关系，能关注到对学习主题影响力最强的信息，能依据课堂表征预测与识别出学生在解决写作学习问题时使用的策略，能预测和确定学生可能出现的错误类型，并给予回应与指导。在教师的干预下，学生能增进对写作与写作学习的深层理解。

（三）寻找并精准确定学生的“知识沟”

威林厄姆博士认为好奇心能够对学习起到推动作用，但只有好奇心被触发，这种推动作用才能产生。哈蒂指出合宜的“知识沟（konwledge gap）”能够有效地触发好奇心。当“知识沟”能够在短时间内被填补，学生才会愿意去拓展基础知识，努力缩小知识缝隙。当“知识沟”成为“知识断层”（knowledge）时，学生就会失去兴趣，缺乏学习动机。当学生看到“知识沟”与可以缩小“知识沟”的方法时，就会产生好奇心，产生学习动力。

写作课上的写作学习指导，由于缺乏对“知识沟”的精准断定，导致写作任务的完成与已有的知识基础存在“知识断层”，学生缺失可以依赖的相关知识基础，也缺失可以有效地缩小“知识沟”的方法与策略。这个时候学生就会缺乏兴趣，没有完成写作的意愿与动力。学生的写作活动就会处于一种应付教师的假写作状态，写出来的也只能是“假大空”的文章，或者“小文人语篇”[10]。学生只是被动地完成老师布置的任务，并没有写作学习的发生。

对于“知识沟”的判定方法，目前已有一定的研究成果与做法。教师可以通过分析学生的写作作品等方式来断定学生的已有状态[11]，依据终点目标即“成功标准”来确定差距，这个差距就是学生的“知识沟”。教师也可以通过采取“逆向设计（backward design）”[3]120的方法来确定“知识沟”，即从成功标准出发回归到学习任务，再考量达到成功标准所需要的学习活动和资源，这样可以保证“知识沟”不会成为“知识断层”。教师还可以从减低“认知负荷（Cognitive load）”的角度寻找并断定“知识沟”。认知负荷分为内在认知负荷和外在认知负荷两类。内在认知负荷是学习任务本身所导致的，学生的先前知识是产生内在认知负荷的主要影响因素，因此内在认知负荷相对来说是确定的。而外在认知负荷是由于学习条件和教学情境所导致的，与学习的终点目标并没有必然的关系。写作学习活动可以通过减少外在认知负荷，如与写作任务和情境无关的要素，聚焦于掌握关键的信息，以此缩小“知识沟”。

寻找并精准确定学生的“知识沟”，让学生能够在“+1”的水平上开展写作学习，才能够解决学生不愿意写以及学不会的问题。

（四）设计“有目标”的写作学习

哈蒂将有目标的学习分为两个部分：一个是弄清楚要从课堂上学到什么（学习目的）；另一个是设法知道是否达成了所期望的学习（成功标准）。[3]53根据哈蒂有目标的学习理论，要做到有目标的写作学习有两个要点。

第一个要点是师生要清楚具体的一节写作课究竟要学的是什么。目前写作课的一大问题就是学习目标处于一种模糊或者含混的状态，师生并不清楚在一节写作课上学生究竟要学到的是什么。究其原因，从教师的角度来说，主要存在着这样三种状况：一是对写作过程与写作学习过程等基本术语概念没有清晰的认识[12]；二是所具备的写作知识、文章知识等或者含混或者缺失[13]；三是缺乏写作教学目标设计的方法[14]。这三种状况皆可通过学习教育部主编的中小学幼儿园教师培训课程指导标准《义务教育语文学科教学》得到改善。对于第三种状况，我们可以借鉴和运用哈蒂的有关理论与方法。哈蒂认为一节课包含“表层目标”“深层目标”和“概念性目标”三类目标。从这三个层面来解析一节写作课的目标，可以让学习目标逐步清晰。

第二个要点是要有办法评价学生是否达到了学习目标，即哈蒂所说的“成功标准”。清晰的学习目标是教师开展有效形成性评价的关键。教师只有清楚了课堂上学生要学什么，才能在写作学习过程中开展有效的形成性评价。哈蒂举了一个例子来说明什么是“成功标准”：“学习使用有效的形容词”，不能让学生明白成功的标准是什么，也不能判断学生是否取得了成功；成功的标准可以是“使用至少五个有效的形容词或至少在四个不同场合，在名词前面使用形容词，从而描绘一幅具体的画面，让读者了解丛林的感觉和丛林的光线”。[3]58

哈蒂指出需要让学生明确地知道学习目标和成功标准是什么，而且学习路径要对学生清晰可见。让学生参与到成功标准的制订过程中，师生一起修正成果标准，这样有利于实现让学习目标对学生来说是可见的。清晰的学习路径应针对“表层目标”“深层目标”和“概念性目标”三类目标进行匹配性设计。这三类目标对应三种水平的成功标准：表层知识（用来理解概念）、深层理解（观点和观点之间是如何联系的，是如何延伸到其他理解的）和概念性理解（将表层知识和深层知识转变成能够生成新的表层理解和深层理解的猜想和概念）。[3]87虽然这三者之间并不是明显区分的，但在课堂上需要注意的是，要保持表层知识和深层理解之间的平衡，并最终导向概念性理解。写作教学充斥着太多的表层知识，影响着写作教学成功标准的达成。

（五）开发“内置可见的学习”检查单

尽管教师也在进行着写作教学，但对课堂上学生的写作学习状况知道得很少。哈蒂“内置可见的学习”可以作为教师写作学习活动设计的理论基础，开发出具有使学习“进程”可见的检查单。“内置可见的学习”的检查单，可以用来引导教师思考自己的教学，并评价学习进程是否具有可见的学习属性。开发出相应的检查条目可以确保关键事件不会被忽略，能够为争辩指明方向，作为教师自查的大纲，并最终积淀为教师写作教学开展的心智框架。

从目前已有的研究成果来看，教师培训课程指导标准《义务教育语文学科教学》中的写作教学能力诊断表，基本上可以直接作为检查单的内容要点，也可以在此基础上进行整合，开发适合自身目的的检查单。如研修主题45“借助写作学习支架开展写作教学活动（编号为4-3-39）：写作教学的过程化指导”[15]，可以开发出如表1所示的“内置可见的学习”检查单。

表1

写作教学课堂缺乏写作过程化的指导，一方面是教师缺乏这方面的意识，另一方面是教学缺乏这方面的操作指南。而教师培训标准相应的内容可以直接作为写作教学的过程化指导“内置可见的学习”检查单。教师可在备课的时候用作指南，也可据此在课堂上对学生的学习状态进行评价，还可以在课后用作自查的工具。

（六）建构反馈模型给予学生充分而及时的反馈

对反馈的目的，哈蒂借鉴了Sadler 的“差距”观点：反馈的目的在于缩短学生“所在的此地”和他们“要去的彼地”之间的差距。[3]130哈蒂认为教师将这种差距向学生展示得越清楚，就越有利于学生从自身当前成就到达成功终点。哈蒂建构了一个反馈的模型，用来解释如何充分利用课堂上的反馈。哈蒂认为反馈在四个水平上起作用，可以解决三大问题，如表2所示。[3]131

表2

反馈要针对“我要去哪里”“我如何达到那里”“下一步去哪里”这三大问题。对于“我要去哪里”，教师要知道这些目标，并与学生交流，让学生也明白。“我如何达到那里”是关联起点和终点的“即时形成性反馈”。“下一步去哪里”为进一步的学习提供答案，教会学生自己去获取问题的答案。三大反馈问题在四个水平上起作用。任务和成果水平上的反馈是一种“纠正性反馈”[3]134，主要通过课堂提问、作业评语等给出反馈。进程水平的反馈主要是提供备选的教学处理方式、减少认知负担等，在提高深层次学习上比任务水平上的反馈更有效。自我调节或条件水平的反馈通常采用的是反思性或探索性问题的形式，主要是针对“何时”“何地”“为何”选择的知识与策略。自我水平的反馈通常以“表扬”的方式来代替，但要注意的是表扬需包含与任务有关的反馈信息。

具体到写作教学，教师可以以哈蒂的三大反馈问题和四个反馈水平为理论基础和操作指南，识别和纠正自己在写作教学中存在的问题，不断提升反馈的水平，让学生真正经历写作学习过程。

以上六点是针对目前写作教学中比较突出的问题，从哈蒂“可见的学习”理论寻找突破的一些要点，事实上，我们能够借鉴的远不止这些。希望在“可见的学习”理论指引下，写作教学能够逐步开展“可见的教”与“可见的学”，让学生的写作学习逐步有成效。