【摘 要】“主动感”一词来源于美国心理学家埃里克森的“心理发展八阶段理论”，指幼儿期（3～6岁）主要解决主动感和内疚感的关系，这是获得主动感而克服内疚感阶段。这一时期，幼儿表现出的主动探究行为，即“主动感”受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定基础。“教师的支架作用”指教师应为学习者建构对知识的理解，提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，教师需要把学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。教师应从幼儿“主动感”出发，通过支架作用促进幼儿的发展从一个水平到另一个更高的水平。

【关键词】主动感;教师支架;幼儿

【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）06-0027-05

【作者简介】王琪，江苏省苏州市沧浪实验小学校附属幼儿园（江苏苏州，215008）教师，一级教师。

一、“主动感”和“教师支架”的概念界定

（一）什么是“主动感”

“主动感”来源于埃里克森“人格发展八阶段”理论。他认为人格的发展是一个需要经历分层次、分阶段而又彼此承接互联的开放性、渐进性的过程。而“主动感”来源于人格发展中的第三阶段：（3～6岁）主动感对内疚感。这一时期幼儿的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。当主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。

（二）什么是“教师‘支架”

“支架”一词原意为建筑工人在搭建房屋时所需要的“脚手架”，从“支架”的本义来说，它只是在修建过程中或特定时间内才需要，被当作凭借或工具存在，当目的达到时就会被收走。但在这一过程中或阶段内，这种工具又是必需的、不可或缺的、无法代替的，否则目标将难以实现。将其引用到学前教育学中则是描述教师与幼儿间有效的教与学的互动关系 。教师的支架作用強调“教”是支持、引导、协助，而不是包办、代替、灌输，教师是促进幼儿主动建构的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识的传授者。

二、基于“主动感”实现教师“支架”作用的现实意义

“主动感”是幼儿亲社会行为的一种表现。幼儿亲社会行为的构建是一个复杂、开放的过程，单凭幼儿本身的力量是难以保障其正常进展的。在幼儿园阶段，必须要有教师的介入进行支撑，完成搭建，使其通过这个“支架”完成从低级到高级，甚至从近乎没有或消失到具体亲社会行为的发展性过程。

（一）教育起点：确定重要节点

“教师‘支架作用”的核心是强调教师通过搭建“支架”的方式给予幼儿支持、引导，教师通过发现式教学，促进幼儿自主知识的建构，将管理和学习的任务逐渐由教师转移给幼儿自己。在支架式教学中，要求教师所搭建的“支架”能够类比到幼儿现实生活的具体情境中，而问题情境作为“脚手架的重要节点”，能够顺利帮助幼儿跨越发展区，达到更高的水平。

（二）教育定位：明确教师角色

教师搭建“支架”的最终目的是帮助幼儿独立完成任务。教师不是现成知识的传授者，而是幼儿构建自己知识的支持者和引导者。随着活动的深入开展，幼儿能力的逐渐提高，助力型“脚手架”逐渐撤离。

1.教师是问题的“选择者”。

教师“支架”的搭建推动幼儿亲社会行为有序、高效、顺利地进行。教师应站在幼儿的发展区、个体差异性视角，为幼儿有效甄别合适的探索问题，同时为幼儿提供自由探索、独立发现的机会。

2.教师是材料的“支持者”。

结构好的材料能激发幼儿兴趣，活动中适当补充材料能促进幼儿进一步思考和探索。幼儿的年龄特点决定了他们需要材料的选择、收集、摆弄，从而达到探索的目的。这就对教师在材料方面的支撑作用提出了一定的要求。

3.教师是活动的“引导者”。

教师在活动中观察、思考、判断幼儿的需要和已经达到的水平，指出幼儿忽略的矛盾，引导进一步探索。教师支持是幼儿实现独立的条件，而幼儿独立又是教师支架的目的 。

（三）教育途径：强调师幼互动

在幼儿园活动中，“教师‘支架作用”要求教师需接纳幼儿提出的想法、意见和问题，并与幼儿就此展开充分的讨论，以帮助幼儿建构理解、发展思维方式。基于“主动感”强调师幼互动关系是一个相互作用的过程，教师对幼儿主动探究行为进行鼓励，幼儿就会形成主动性，这为幼儿将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。反之，教师对幼儿的行为进行否定，幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的圈子里，缺乏主动性。所以，在教师角色定位中，明确自身的位置，能更好地保护幼儿的好奇心，培养幼儿的自信心。

（四）教育评价：注重多元反馈

“教师‘支架”强调评价的多元化、开放性，注重幼儿创新能力、自主探究能力、小组合作能力、知识的建构等多方面的评价体系。在幼儿园评价体系中，坚持评价主体和评价方式的多元化，这样对幼儿的评价更全面、更具体、更具有说服力。

三、基于“主动感”实现教师“支架”作用的现状分析

埃里克森对“人格发展八阶段”的阐释是具有创造性的，他认为自我发展贯穿整个生命历程，每个阶段都有互相对应的中心问题，表示对生活、对自己、对他人的选择定向和态度。如果每个问题都能得到基本解决就会产生相应的自我“基本品质”，这些基本品质是人格及安全发展不可缺少的力量，驱使人去完成生命周期。而教师的支架则是帮助幼儿“主动感”战胜“内疚感”，给予幼儿支持和引导，帮助形成良好的“学习品质”。但是，教师在面对班级来自几十个不同原生家庭的幼儿时，支架作用往往发生偏差。

（一）重教学结果，轻探索过程

例如，在区域活动中，科学区幼儿自由进行水的浮力实验结束后，老师一直在问：“谁成功地让瓶子沉下去了？”而没有追问孩子们探究的方法。表面上，教师给予了孩子们自由探索、自主讨论的空间，但实际上一直处于高控的状态。教师一直在追问：“成功了吗？”而忽视了孩子们成功与失败背后的探索过程。根本问题，仍是以教师为中心，围绕原目标、原计划进行的幼儿配合式的教育方式。

（二）重知识技能，轻情感态度

在活动中，教师习惯以知识、技能的掌握为根本出发点，对于达到目标要求，解决了重难点的孩子进行表扬，对于没有获得成功，甚至消极情感的孩子，没有给予足够的重视。

（三）重表面效果，轻深度思考

在幼儿园游戏化精神“自由、自主、愉悦、创新”理论的指导下，各个幼儿园都在重视给予幼儿自由、自主的发展空间，教师给予幼儿足够的时间、空间进行探索，但是新的现象显现——看似热闹却缺乏深度思考。例如，主题游戏活动中，教师投放了大量材料，幼儿进行搭建活动。孩子们玩得十分尽兴，游戏、讨论、交流也十分热闹，但热闹的背后是对活动目标的逐渐偏离。主要原因是问题不具有“指向性”和材料的“泛化性”。

（四）重倾听发言，轻有效回应

活动中有效的追问可以引发幼儿思考，从而达到教学目标。面对幼儿五花八门的回答，教师往往束手无策或者是无效回应“嗯”“是的”“你回答得很好”。面对幼儿的回答，教师需正确判断哪些问题应及时回应，哪些问题能引发幼儿深入思考，哪些问题可以转移幼儿的注意力转向更有价值的研究，从而对幼儿的表现给予有价值的判断和积极的回应。

（五）重教师评价，轻自主创新

活动中，教师不断提醒幼儿保持安静、注意倾听，不要插嘴。活动进行看似井然有序，但是孩子们没有从中体验到讨论带来的思维的碰撞，以及成功的快乐。教师过多地干预幼儿活动，过分强调教师的权威，这是与课程游戏化精神、“主动感”“教师支架作用”相违背的。幼儿在游戏中，以自身的视角来描绘世界，教师过多干预或从成人的角度出发，使幼儿的活动成为规则教育，结果是使幼儿陷入对自己的批评中，关注点不再是游戏活动的本身，从而失去活动应有的教育价值。

四、基于“主动感”实现教师“支架”作用的策略建议

（一）搭脚手架：帮助建立学习框架

幼儿经验的获得不是被动由外而内的接受过程，而是以幼儿已有的知识经验、情感、价值观等因素为基础的主动建构的过程。“主动感”强调教师要为幼儿创设理想的学习情境，以激发幼儿原有的相关知识经验，同时给予幼儿丰富的材料刺激、探索工具以及适当的帮助和支持，促进幼儿自身对知识的意义建构。

1.接收知识支架，提供材料资源。

接收知识支架是指教师为幼儿提供的符合幼儿认知框架的、并能为幼儿学习活动提供各类资源支持的支架。在幼儿阶段，摆弄游戏材料是幼儿探索世界的基础，所以提供丰富、有趣、可变的材料是幼儿阶段必需的重要资源。材料的提供要考虑幼儿的年龄特点、最近的教育目标及幼儿的发展水平，并蕴涵或物化着教育目标与内容。材料要有层次性，为同一班级不同发展水平的幼儿提供不同发展层次的材料，由浅入深、从易到难，以满足不同发展水平幼儿的需求。

2.问题转换支架，重视探索过程。

问题转换支架的作用是帮助幼儿将他们学到的东西转换成新的形式，在现有知识经验与需要学习的新的内容之间建立联系，从而形成新的经验框架。“教师支架”从某种意义上说是一种“协助发现”的教学，它既不是靠幼儿独立地发现新知识，也不是靠教师完全地教授，而是在教师引导的基础上通过幼儿的独立思考与探索发现并习得新的知识的过程。

3.创新输出支架，解决新的问题。

幼儿通过学习建立了新的知识框架，还要利用新的知识来解决问题，更要创建一些他们从前没有探索过的东西。输出支架也就是教师为幼儿解决新的问题提供探索世界所必需的相关资料。教师调动各方面要素，引导幼儿通过听觉、视觉、触覺、语言、动作等多种形式感知新世界。在这一过程中，教师根据幼儿探索的程度提供各种支持，从而解决新的问题。

（二）儿童本位：创设新型师幼关系

儿童本位，简而言之，即以儿童为中心，其他人或事物必须服务于儿童利益的理念和观点。教师与幼儿是共创共生的关系，是平等的，也是民主的。“主动感”提出幼儿和教师在人格上是平等的，在交互活动中是民主的，在相处氛围上是和谐的，师幼心理相容，心灵上相互接纳，是一种真挚情感的体现。

1.“幼儿为本”的新型师幼关系。

“把儿童看作儿童”，可以说是卢梭儿童观的核心、最基本的思想、最大的贡献所在。卢梭明确指出，儿童是与成人完全不同的独自存在。儿童时代绝不只是成人的预备，而是具有自身的价值：“在人生的秩序中，童年有它的地位;应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”教师一切应从幼儿出发，以幼儿的发展和需要为本，尊重幼儿的个体差异性和独特体验，切实做到理解幼儿、尊重幼儿、关爱幼儿、激励幼儿。

2.“师幼互动”的宽松学习氛围。

“教师支架作用”要求教师接纳幼儿提出的任何想法、意见或问题，并与幼儿就此展开充分的讨论，以帮助幼儿建构理解，发展思维策略。在课程游戏化精神的指导下，教师与幼儿都是参与者，特别是教师要对自身的定位清晰。例如，在游戏开展过程中，师幼可以共同商量、收集工具，这时幼儿是收集工具的主体。当面对一些难以收集的困难工具时，幼儿可以请求教师帮助，这时教师是工具收集的主体。游戏的过程是动态的，教师需要时刻关注幼儿的变化，并适时给予指导，尽可能给幼儿营造宽松良好的体验环境，让幼儿主动参与、乐于思考。

（三）因材施教：制定灵活学习目标

《幼儿园工作规程》中处处体现的“因材施教，循循善诱”精神，是教育教学的基本原则。“因材施教”要求面向全体幼儿，让个性、能力千差万别的幼儿得到生动、活泼、主动的发展。

1.“识材”，全面了解幼儿。

“识材”就是认识幼儿，要认识、了解幼儿各方面的发展情况。教师不但要了解本年龄段、整个班级的特点，更要认识每个幼儿的个性和特点。只有“识材”，教师才能有的放矢、对症下药。教师要关心、尊重每一位幼儿，尊重幼儿成长的规律、兴趣、志向、情感、性格等，善于创造条件给予每一位幼儿展现自己的平台。在此基础上，进行目标制定、个案研究、观察记录，才能满足每一个孩子个性发展的需求。

2.“释材”，全方位解放幼儿。

陶行知提出六大解放：“解放儿童的眼睛、头脑、双手、嘴、空间、时间。”“支架教学”也多次提到“给予学生独立思考的空间”。教育的关键在于幼儿主体地位的觉醒和主体作用的发挥，把主动权还给孩子，这样的需求已经越来越迫切。

（四）效果评价：注重多元平等评价

“教师支架”作用强调教师对教学成果的评价。在幼儿园评价中坚持评价主体和评价方法的多元化，以幼儿的学习品质、学习精神、学习能力为核心，促进幼儿的发展为目的，坚持在真实具体的游戏环境中评价幼儿的发展。

1.坚持平等对话的方式。

幼儿园管理人员、教师、家长、幼儿从不同的角度、价值取向出发产生不同的判断。这四者之间的关系是平等、互助的，不存在权威式的评价。

2.堅持动态研究的方式。

个体发展是动态的，随着时间发生变化，是有层次、连续的相互作用。动态评价的研究重点包括幼儿的感知发展、动作发展、言语发展、社会性发展和行为发展等方面，这些组成要素形成了一个复杂的动态评价系统。

3.坚持差异性的评价方式。

幼儿的发展存在个体差异性，“主动感”就是需要老师尊重幼儿的个性发展。差异性的评价能够更多更好地接纳和鼓励幼儿的独特性，为幼儿营造一种接纳、尊重、合作的安全心理范围，有利于幼儿兴趣和潜能发展。

（本文获2019年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改）