袁珊珊

摘    要： 通过分析近30年来国内特殊儿童个别化教育计划研究的相关文献，发现当前研究主要集中在四个方面：西方个别化教育计划的发展、理论反思与启示;我国个别化教育计划的实践研究;文本编制研究;教学研究。存在如下问题：重理论轻实践，本土化特色不强;个别化教学与实际班集体教学脱节;内容制定不够科学;缺少标准化的评估体及专业师资等。因此，未来研究应：重视实践研究;重视个别化教学与实际班集体教学的联系;制定科学有效的文本;建立标准化的评估体系;提升教师拟定个别化教育计划的技能等。

关键词： 特殊儿童    个别化教育计划    个别化教学    师资研究

个别化教育计划（Individualized Education Program， IEP）最初是美国《所有残疾儿童教育法》规定的一项内容，要求由地方教育部门的代表、医生、心理学和教育学方面的学者、教师、学校负责人、社会工作者、学生家长或监护人共同组成小组，为每个被鉴定有残疾的学生制订一份书面教育计划，作为帮、教该学生的工作依据[1]。1994年国家教委颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中指出：“对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制订和实施个别教学计划。”[2]（3-8）研究我国特殊儿童个别化教育计划的进展，为保证资料的完整性，以“个别化教育计划”“个别化教育”“个别化”“IEP”等为主题词在CNKI上进行检索，时间为1989年—2019年，去重、删除与主题不相关的文献后，得到有效文献133篇（其中期刊论文114篇、硕士论文18篇、博士论文1篇）。

一、研究内容

从文献数量来看，我国近30年国内个别化教育計划文献数量呈不断上涨的趋势，2012年后文献数量不断攀升，2017年度文献数量达到统计年度的最高值。这可能与2014年政府颁布《特殊教育提升计划（2014—2016年）》有关，该提升计划加强了广大科研工作者和特殊教育工作者对个别化教育计划的关注、重视。但整体上，我国的个别化教育计划研究还处于起步阶段。

从文献研究内容来看，近30年国内个别化教育计划研究主要集中在：西方个别化教育计划的理念与实践介绍;实践研究;案例研究;教学思考;文本编制、分析等。通过分析1989年至2019年的个别化教育相关文献发现，2012年以前的研究以关注介绍西方个别化教育计划的发展、理论反思与启示为主，2012年以后的研究以个别化教育计划的案例研究、文本编制、分析居多。表明我国个别化教育计划在研究内容上由西方的理论反思、发展启示的介绍转向案例、文本和课程的研究，进而重视教育教学质量和效果。

（一）西方个别化教育计划的发展、理论反思与启示。

早期集中于研究西方个别化教育计划的发展，主要目的是为我国特殊教育个别化教学的开展提供经验和启示。如宁宁从理论层面上阐述了美国个别化转衔服务的立法与发展、实施模式、成就与问题，指出个别化转衔服务需要强有力的法律保障、充足的财政和资金支持及部分跨学科的合作，为我国个别化转衔服务的开展提供了经验[3]（76-80）。戴士权从美国个别化教育计划立法演进历程与积累的经验与教训为支持，提出个别化教育的实现，不仅需要及时建立与之相关的法律体系，还需要民政、残联、教育等部门与立法部门互相配合，共同推动个别化教育计划的发展[4]（33-38）。

（二）我国个别化教育计划的实践研究。

学者们在介绍国外个别化教育计划的同时，开始探讨和研究我国个别化教育计划的科学性。连福鑫、陈淑君采用质性研究方法对一所特殊教育学校制订与实施个别化教育计划的初衷、过程和成效进行了个案研究。通过访谈和实物收集分析得知IEP的实施不仅改变了该校的教学观念、课程设置及课堂教学，还促进了教师专业成长与团队合作[5]（3-9）。其次，《特殊教育提升计划（2014—2016）》中提出要改革教育教学方法，加强个别化教育，增强特殊教育的针对性、有效性，注重学生的潜能开发和功能补偿。该法规的颁布一定程度上促进了个别化教育计划的实践开展。

（三）个别化教育计划的文本编制研究。

一份好的IEP文本不但能够强化一个地区对特殊学生的教育理念与政策，而且在计划制订过程中能够使教师明确应该考虑的方向，从而为学生提供最恰当的教育。张琴通过比较研究美国、台湾地区与上海的个别化教育计划文本，考察三地文本各自的优劣，得出IEP的文本编制以表格形式为主。内容包含“学生基本情况介绍”“家庭基本情况介绍”“学生能力现状评估”“教育措施”“长短期目标”和“转衔计划”六个部分，并提出为保障个别化教育计划的文本落实情况，需要用法律法规规范文本内容、建立支持系统及转变教学管理模式[6]。

（四）个别化教学研究。

将个别化教育计划与其他教学方法相结合运用在特殊儿童教学中，有利于提高学生学习的积极性、有效性和自主性。华京生提出在融合教育背景下的教学中，实施差异教学促进随班就读学生和普通学生的融合，在课外实施个别化教学，使随读生更好地适应普通班学习。也可在特殊学校班集体内实施差异教学与个别化教育计划相结合的教学方式，促进学生个性发展[7]（10-13）。个别化教学主要是建立从课标到教材、教学单元，到单课层层深入的个别化教学实施。通过诊断评量、拟定IEP、教学设计、实施教学活动、再评量、反思修正的循环过程，探索在课标下统编教材服务于个别化教学的策略方法[8]。

二、研究问题

（一）重理论轻实践，本土化特色不强。

从文献数量来看，我国个别化教育计划的相关文献近几年虽增速较快，但整体呈现文献数量仍不多，存在研究面较窄、层次低、合作研究性缺乏等问题。从研究方法上看，运用的方法以理论研究居多，实践干预较少。从研究内容上看，早期的文献多集中于介绍国外个别化教育计划的模式、内容、教学、经验等，对于适应本土特色的研究过少。近几年对于立足本土的个别化教育计划的研究逐渐增多，且采用科学的评量方法，对个别化教育计划的相关问题逐渐深化。但从本质上看，个别化教育计划起源于美国，由于两国的国家体制和经济发展水平的差异，我国个别化教育计划的发展仍处于模仿借鉴阶段，如何形成适合中国社会文化特性的本土理论，才是我们研究的关键问题。

（二）个别化教学与实际班集体教学脱节。

由于个别化教学着眼于个体，强调教学的个别化，因此内容往往缺少框架维度的限制和共同标准的参考，忽视教学的共性。且我国班级学生数量多，老师要将多份IEP文本进行统整、分析，设计班级教学，对老师的要求过高。这就使个别化教学停留于形式，老师无法很好地了解学生、研究教学，在班集体实际教学中没有实施个别化教学，往往使其成为管理工具。究其原因个别化教学需要一定的条件。如对学生的诊断测量要全面准确;对IEP的制定者专业素质要求高;班额小;具备一定软硬件设施，这在我国大多数普通学校和特殊学校都难以做到[8]。

（三）个别化教育计划的制订不够科学。

可疑、筛选、鉴定、安置是个别化教学的起始阶段，这段工作是由家长、医生、教师、心理咨询师、行政人员等共同协作，主要对疑似特殊儿童有个全面、系统、科学的了解。在此基础上教师才能恰当地为学生制定适合的长短期目标，并提供有针对性的教育教学措施。但目前关于IEP的文本研究仅仅停留在编制和现状分析上，对目标的实施保障、内容的科学性、教学方式的改革、人员的配合等研究较少。往往导致文本内容不够科学，实施起来困难，难以落实[9]（36-40）。

（四）缺乏标准化的评估体系及专业师资。

IEP在阶段性或者全程结束之后，需对其进行评估。该评估包括两个方面：一是对IEP本身的评价，二是对IEP实施效果的评价。从评估手段上说，家长和教师按照个别化教育计划制订的评估目标进行评估，同时参照医学诊断、康复治疗、学生日常学习记录和个别化教育计划执行者的日常课堂观察记录。该阶段需要教师、医生、家長等成员参与，但在实际操作中，IEP的制定任务主要由老师执行。由于普通学校和特殊学校的老师的知识水平难以覆盖医学、康复学，且教师、医生和家长之间的沟通交流少，导致评价体系不够科学，难以落实教学目标。因此，标准化的IEP评估体系建设难度大[10]。

三、启示

（一）加强实践研究、重视个别化教育计划研究的本土化。

目前，我国个别化教育计划研究存在重理论轻实践的问题。要想促进其立足本土发展，把理论付诸实践，使研究从理论层面的探讨转向实践层面的使用，并关注我国个别化教育计划的现存问题和发展趋势，以促进IEP的发展。此外，如何使其立足本土，并结合各地特有的文化特点进行研究与分析，需要研究者们努力和践行。

（二）加强个别化教学与实际班集体教学的联系。

一方面，应从个别化教育计划的自身入手，统一要求制定长短期目标并对老师的教学效果进行标准化评价、对学生个性发展与共性发展并重，在班集体教学中进行系统整体的教学，建立客观科学的评价标准。另一方面，从个别化教学实施条件入手，班额不能过大、设计互补活动教学、增加协作老师。

（三）制定科学有效的IEP文本。

首先，避免目标制定的随意性，设定适合儿童发展的课程目标，通过立法和法规，规范IEP文本形式。其次，改变IEP的设计取向，从单一的目标模式转向目标模式与过程模式相结合;最后，增加IEP的灵活性，减少制定过程中的复杂性和刻板性，使其更适应教学实践的变化[11]（3-8）。

（四）建立标准化的评估体系。

通过文献分析得知，特殊教育学校在拟定IEP时缺少标准化的评估工具。教师多以观察法为主，存在主观性，致评估结果不准确或不全面，或缺少相关环节，导致整个流程衔接不紧密。因此，在建立标准化的评估体系时，首先要确保评估体系的完整性。评估时间上，执教过程中评估与单元教学结束后评估相结合;评估方法上，试卷分析、作业分析与课堂行为表现相结合;评估人员上，教师、医生、家长等团队成员紧密联系、相互配合。评估目的上，短期目标与长期目标的评估相结合。为使整个个别化教育计划更好地落实，评估时间、评估方法、评估人员和评估目的之间需要紧密衔接。

（五）加大对教师的培训力度，提升教师拟定IEP的技能。

尽管教师不是唯一的IEP制定者，但就IEP制定的组织和实施来说，教师是核心人员。因此，提高教师的专业化水平至关重要。一方面可以增加IEP课程内容，并注重师范生理论与实践的结合，在实践过程中提高拟定IEP的技能。另一方面可以加大对教师的培训力度，在学习理论知识的同时，注重操作实践，使教师充分理解IEP拟定和操作。

参考文献：

[1]朴永馨.特殊教育辞典[M].北京：华夏出版社，2006.

[2]于素红.美国个别化教育计划的立法演进与发展[J].中国特殊教育，2011（02）.

[3]宁宁.美国个别化转衔服务的发展特点及启示[J].现代特殊教育，2017（01）.

[4]戴士权.美国特殊教育领域中个别化教育计划的立法演进及对我国的启示[J].外国中小学教育，2018（05）.

[5]连福鑫，陈淑君.理想与现实：特殊教育学校个别化教育计划实践个案研究[J].中国特殊教育，2015（07）.

[6]张琴.随班就读生个别化教育计划文本编制的研究[D].上海：华东师范大学，2007.

[7]华京生.差异教学与个别化教学的比较研究[J].中国特殊教育，2014（10）.

[8]赵紫伊.培智学校生活语文课程标准下个别化教学实施的行动研究[D].重庆：重庆师范大学，2019.

[9]王振洲.特殊教育中个别化教学的应用与反思[J].绥化学院学报，2013，33（10）.

[10]杨阿芳.培智学校个别化教育计划若干理论与实践研究[D].福州：福建师范大学，2014.

[11]于素红.个别化教育计划的现实困境与发展趋势[J].中国特殊教育，2012（03）.