曲振国　沈霖菲　叶泱琳

摘要：韩兴娥老师及其团队对“课内海量阅读”所做的探索与创新，从侧面凸显了当代小学语文教学改革与发展的脉络。阅读教学方面，阅读教学的理念发生了转变，阅读素材不断丰富，阅读教学的方法不断完善。识写教学方面，识字、写字教学方式不断创新。习作教学方面，理念不断创新，生成了“阅读要早，开笔要迟”的理念;教学层面，提炼出“三维空间”“读写结合”模式。

关键词：课内海量阅读阅读教学识写教学习作教学

一个理念的发展，靠的是一群人的努力。那么，近20年来，韩兴娥“课内海量阅读”究竟经历了怎样的发展？这些发展体现了小学语文教改怎样的价值追求？本文探究“课内海量阅读”在阅读教学、识字教学、习作教学方面的发展及创新。

一、阅读教学：从文本增量到体系整合

韩兴娥“课内海量阅读”团队经历过到处找书，学生两人共用一本书的时期，经历过以报纸、杂志为教材的艰难寻找阅读素材的时期……在不断的摸索中，他们的文本材料逐渐丰富，并得到了体系化的整合和开发，教学方法也不断创新。

（一）阅读教学理念的转变

韩兴娥“课内海量阅读”基于对阅读重要性的深刻认识，认为阅读能力不仅是学生学好各门功课的基础，也是学生获得幸福的基础。因此，中小学语文教学的首要目标是让学生爱上阅读，提升学生的阅读能力，为学生成为终身学习者打下基础。正如《朗读手册》中所说：“学校的教学目标应该是培养终身阅读者——即在毕业后仍坚持阅读与学习。”小学阶段是学生阅读能力的奠基时期，学生在小学阶段能否爱上阅读并获得一定的阅读能力，直接关系到他们未来的发展，甚至是一生的幸福。

基于这样的认识，韩兴娥老师创造性地提出“课内海量阅读”的概念：“课内”，强调从时间上为学生减负;“海量”，强调让学生大量阅读，提高阅读效率，扫除语文学习“少慢费差”的积弊。韩兴娥老师认为，泛读是精读之前提，应让大量教材之外的优秀读物进入课堂，让学生用很短的时间完成教材的学习，把省下的时间放在大量学习教材之外的阅读材料上，通过阅读量变引发作文质变。在这一阅读过程中，师生一起阅读，一起背诵，教师和学生、学生和学生之间相互影响和促进。

（二）阅读素材的不断丰富

经过近二十年的时间，“课内海量阅读”完成了从无到有、从文本增量到体系化建设的探索。初始阶段，韩兴娥老师运用的阅读材料都是她和她的团队从各处搜集的普通读物，如学校少先队订阅的儿童杂志、教导处订阅的阅读指南等;后来，他们根据学生的实际阅读情况，结合上一届学生的阅读经验，选择、编辑和整理更适合学生的阅读材料;再后来，他们将越来越丰富的资料装订成册、成套，出版成书。随着“课内海量阅读”研究的逐步深入和探究团队的不断壮大，阅读书籍的数量不断扩大，系列丛书的体系不断完善。目前，他们已编有《学拼音儿歌77首》《三字童谣》《谚语儿歌100首》《多音字儿歌200首》《标点符号历险记》《成语笑话》《中华上下五千年》《读历史 学成语》《新经典日日诵》等配套教材。

跟随韩老师的步伐，“课内海量阅读”团队成员也根据教学实际开发更多新的阅读教材。例如，山东的徐美华老师在带领学生读《论语》时发现其中蕴含着很多成语，但不成体系，于是萌生了将散乱在书中的成语汇编成册的念头。经过努力，最终形成了便于学生阅读和运用的简要读本。随后，在韩兴娥老师的帮助下，她们又将与成语有关的古文改编成一个个有趣的故事，形成了《读〈论语〉 学成语》。教学一年级时，徐老师还根据一年级学生的学习特点，编写了《成语儿歌100首》，引导学生以儿歌的形式大量识字，积累成语。

再如，上海的赵琦老师受韩兴娥老师团队创编阅读教材的影响，凭借自己对宋词的热爱，编写了非常适合学生阅读的《写给孩子的宋词故事》。

目前，“课内海量阅读”的阅读材料已成体系化，出版了30多本配套教材，逐渐走进全国乃至海外语文教育专家和名师的视野。其中，《学拼音儿歌77首》荣获2015年冰心儿童图书奖;《读〈论语〉学成语》入选教育部2016年全国中小学图书馆（室）推荐书目;《中华上下五千年》（阿拉伯语版）入选国家新闻出版广电总局、国务院新闻办公室2017年度“中国图书对外推广计划”;等等。2017年，韩兴娥老师被评为当当网最具影响力作家，成为全国基础教育界唯一获此殊荣的教师。

经过十多年的积累和发展，“课内海量閱读”系列丛书建构起了从低年级到高年级，从“小语文”到“大文化”，从单学科到跨多学科的立体化“大语文”阅读教材体系，还创编了配套的使用说明、教学课件和音视频学习资源，供教师和学生免费下载使用。韩兴娥老师及其团队的辛勤努力，为小学语文教学打造了一片茂密的“课内海量阅读”的“阅读教材森林”。

（三）阅读教学方法的不断完善

随着阅读教材体系的不断成熟，韩兴娥老师及其团队还在实践中不断创新阅读教学方法。

在韩兴娥老师“整体输入、不求甚解、逐步反刍、慢慢浸润”的阅读教学法基础上，上海的朱霞骏老师提出了更为系统、完善的阅读教学法，主要包含五个方面的内容：一是在阅读中识字，13个工作日内完成拼音教学;二是在阅读中模仿，学生阅读完相应的材料后，模仿作诗，绘制童谣绘本;三是在阅读中创作，将阅读和习作融入影视欣赏与文字游戏中;四是在阅读中积累，每个阶段给学生设置相应的阅读内容和经典诵读篇目，逐步增加阅读积累量;五是在阅读中写字，以《趣读识字一条龙》为教材，对学生进行写字指导。这一阅读法强调，只有将阅读放到语文教师的课堂上，精心引导，用心执行，学生的语文能力才能发生本质上的改变。经过这样系统有效的“课内海量阅读”，学生完成了语文学习从起跑到飞翔的跨越。

山东的刘维丽老师将大量文言文素材融入语文教学，用歌诀体的形式帮助学生诵读记背文言文。教学中，她将历史朝代歌、历史故事、《三字经》等引入文言文学习，丰富了课堂内容和形式，吸引了学生的参与。在引导学生理解文言文大意时，她在秉承韩老师教学传统的基础上，用几个核心问题串联全文，先帮助学生读懂全文，再顺势渗透文言知识，最后展示译文，让学生通过看屏幕集体背诵、打乱顺序背诵、自由背诵、小组背诵、抽纸条背诵等形式，背诵文言文。不要求学生准确理解和掌握文言文，只要求他们对文言文有一个简单的理解。这样的尝试，同样讲求在积累的基础上进行理解，意在为以后的文言文学习做准备。

山东的王爱玲老师创新了“循环书包”的运用。她将全班学生分为4个大组，给每个大组分发一个阅读包，每个阅读包的颜色及阅读书目不同。一个大组读完一个阅读包，就循环到下一个大组。循环书包中的书都是教师和家长共同商议后提前购置的，选书符合学生的阅讀心理，尽量做到有趣、易读;选书范围兼顾文学、科学等不同文体。循环书包四周一循环，但一般都会让学生在三周的时间内读完，目的是适当增加阅读的弹性，给阅读力较弱的学生留有一定空间。为了督促学生按时阅读，循环书包循环期间，教师会要求家长用微信朋友圈播报学生每天的阅读情况，可以是学生读书的视频、音频，可以是读书小结，也可以是家长与学生交流读书内容。家长之间也相互督促、相互借力，力求让学生在小学阶段就能阅读大量书籍，养成良好的阅读习惯。

二、识写教学：从随文识写到集中识写

阅读提速的基础是扩大识字量，“课内海量阅读”需要突破学生特别是低年级学生的识字关，还要帮他们夯实写字基础，顺利通过写字关。

（一）识字教学方式的创新

联合国教科文组织研究表明，儿童阅读能力培养的关键期应在一、二年级，之后就会相对困难。要抓住这个关键期，让8岁左右的中国儿童能够自由阅读，就必须让他们认识2500个左右的常用汉字。这样的目标在“单个输入”的惯常教学中，需要较长的时间，会延迟学生进入自由阅读期的时间。

韩兴娥老师大胆改革识字教学，简化拼音教法，缩短教学课时，让拼音学习、识字和阅读“三轨”并进。她将声母、韵母编成各种儿歌，让学生像唱歌一样跟着念，之后便指读字母卡片。

以学习韵母“ɑ”为例，当学生唱熟“蛤蟆理完发，拿枪去打靶，打靶惊动八只老乌鸦，乌鸦趴在塔顶哇哇骂”这首童谣时，就认识了“ɑ”。每天坚持练习，学生用三周就能学完拼音并能准确拼读音节了，之后便可以进入识字和阅读初级阶段了。

韩老师为学生编写了一年级识字手册，随时随地教学生识字。识字手册的内容由学生在幼儿园学习过的儿歌逐渐过渡到《国旗》《写字姿势》《爱护眼睛》等有关入学教育的儿歌，引领学生轻松进入汉字乐园，在潜移默化中完成启蒙教育。当学生具备了基本的汉字认读能力后，韩老师就把各版教材中的课文当作识字材料引入教学，从低年级到高年级，从带拼音到不带拼音，从课内到课外，一路读读背背，在全语言环境中培养学生的语文素养，为学生自由阅读奠定坚实基础。

在韩老师识字教学法的基础上，徐美华老师创造性地运用集中识字的方法，使用按照字形分类识字的教材《拼玩识字》。教学中，徐老师通过识字软件展示、朗读课文儿歌、简要讲解字形字义等方式，引导学生辨别汉字结构、认读词语、朗读句子，巩固识字，最后进行写字指导。例如，教学“人”字时，徐老师把与“人”字形相关的“大”“太”“头”“买”“卖”“读”等字集中到一起，通过添加笔画、偏旁的办法让学生辨识字形，再辅以猜谜语、顺口溜等方式，为学生提供想象和创造的机会，并鼓励他们找到个性化的汉字识记方法。这种做法很好地提高了学生参与度。

在“课内海量阅读”团队的识字课堂上，最常见的方法是教师巧妙利用游戏，创设丰富多彩的教学情境，激发学生主动学习的意愿，让学生在快乐、轻松中积极参与，锻炼思维能力。例如，学习了合体字后，教师设计了“摘苹果，找朋友”的游戏，把所学字的偏旁与部首分别写在半个“苹果”上，打乱贴于 “一棵苹果树”上，要求学生在限定的时间内把偏旁和部首组成字，并读出来。学生读得准确无误，教师就把这个“苹果”字送给他。在这样妙趣横生的游戏中，学生自然会爱上识字。

（二）写字教学方式的创新

教学中，韩老师发现，对学生进行了20多遍的写字引导后，仍然有不少学生不能掌握生字笔画和田字格书写规则。由此，她意识到，写字教学不能单个笔画、单个生字地教，而是应该借用阅读的力量，让学生在具体的语境中形象识字、严谨写字。韩老师把要教的生字笔画编成儿歌，抄写在长条纸上，贴在黑板上方，带着学生一遍遍地唱，直到学生烂熟于心。笔顺教学时，韩老师先让学生观察生字标准的笔顺，然后书空，再描红、书写。有时，韩老师也会找一些学生到黑板上写，让其他学生当检查员，大家互相取长补短，争取把字写好。碰到易错字，韩老师会让学生把字拆开，一笔一笔写，并把易错字反馈给家长，让学生在家长的配合下及时纠正，巩固书写。另外，韩老师还会将易错字设计成空心字帖，让学生去描红，在描字的过程中记住字形和笔顺。

基于韩老师的写字教学法，朱霞骏老师以自编的《识字趣写一条龙》作为识字、写字教材，创新出一套“三步写字教学法”，即从笔画、部首到字族，逐步深入地识写汉字。第一步，笔画教学。朱老师会先带着学生笔画书空，之后用笔书写。书写方式有：或精雕细琢地书写，或进行笔画书写竞赛，或书写佳作。几种方式既可以层层递进融入笔画书写，也可以交叉进行。第二步，部首教学。方法一般是：先为部首分类，比如将其分为半包围、全包围、上部首、下部首等，并通过彩色色块突出部首的标准结构;然后，教师会帮助学生理解书写规律，搞清楚容易混淆的生字笔画;在教师的引导下，学生通过观察形成部首意识，主动对比汉字部首特点，将字写端正，写美观。第三步，字族教学。“族”是族类的意思。表音兼表义的字被归纳在一起，称为字族。如“工”“功”“攻”几个字，都有“攻治”的含义;“空”“腔”“控”“埪”几个字，都有“中空”的含义;“非”“扉”“排”“辈”几个字都有“排列”“分列”的含义;“绯”“翡”“痱”几个字都有“红色”的含义。从繁多的汉字中归纳出字族，进而找出其内在的规律，有助于学生理解字义和正确书写。字族书写和部首书写类似，但有不同之处：字族书写除书写部首之外，还要书写每个字的“字根”;除提供色块突出部首特点外，还会在田字格中添加辅助线，让学生掌握起笔、落笔的要领。教字族书写时，朱老师也会跟学生一起总结汉字的成字规律，如主笔突出、多横（竖、撇）等距、伸左让右、空口满口、上收下放、左小上齐、点斜长直等，之后，带领学生不断地练习。

徐美华老师则在写字教学中穿插了笔顺儿歌，例如，写“三”字时，融入儿歌“先上后下平平展”;写“川”字时，融入儿歌“先左后右顺次行”;写“十”字时，融入儿歌“先横后竖平直交”;写“人”字时，融入儿歌“先撇后捺巧对称”;写“函”字时，融入儿歌“先内后外中心立”;写“同”字时，融入儿歌“先外后内方方正”;写“小”字时，融入儿歌“先中后左再到右”;写“国”字时，融入儿歌“先进后封四框成”;等等。这样的写法，同样体现了阅读与写字结合的特点，能很好地提升写字质量。

三、习作教学：从“以读促写”到“读写结合”

阅读是习作的基础，习作又能促进阅读的深入。对于习作教学，“课内海量阅读”团队有自己独到的理念。他们立足学生的阅读和识写能力，遵循“晚起步”的原则，分年级、分阶段进行习作教学，运用多种教学方法，让学生学会习作，自由表达。

（一）习作教学理念的创新：“阅读要早，开笔要迟”

韩兴娥老师一直奉行“阅读要早，开笔要迟”的理念，认为学生的优秀作文不是教师“教”出来的，而是自己“读”出来的。从低年级的抄写过渡到中年级的句段听写，再到高年级的活动作文，韩老师为学生逐层搭建习作阶梯，让他们一步一步学会习作。

一年级，学生能认的字不多，会写的字更少，此时让他们写话有一定难度。因此，韩老师没让学生过早地写话，而是先进行大量的阅读输入。为了在学生持续的“读”和以后的“写”之间搭建桥梁，韩老师会建议家长代笔记录孩子的“童言趣事”“稚言集锦”，顺便鼓励学生学着在口语表达中运用成语、俗语。当学生有了一定的口语素材后，韩老师便开始带着他们认识段落。比如，韩老师会用一个“万少爷写信”的故事，让学生在了解信的内容的过程中逐渐明确段落的概念，并养成分段的习惯。

二、三年级，韩老师吸取李白坚教授“快乐大作文”的理念，试着在每次作文中给学生设计一个游戏，或者创造生活场景，让学生在具体的情境中产生习作激情，之后完成习作，尽量一气呵成。

四、五、六年级，学生已经具备一定的习作基础，韩老师每学期会安排十篇左右的习作让学生练笔，而且都是在课堂上完成。这一阶段，韩老师会弱化写前指导，强化写后讲评。习作完成后，韩老师会让学生一人读，他人评，形成多元评价氛围。当学生能有意识地用欣赏的眼光从他人习作的优点或进步入手，会用很多具体、形象、生动的语言评价他人的习作时，习作活动就真正“活”起来了，学生也能在互动的头脑风暴中取长补短，提高习作能力。

（二）习作教学模式的创新：“三”维空间与读写一体

1.“三”维空间。

朱霞骏老师在遵循韩老师习作理念和习作教学策略的基础上，产生了自己的思考和创新，提出“打开习作的‘三维空间”的理念。这里的“三”内涵较为丰富，包括习作教学的三个阶段、习作教学的“三步走”策略、习作内容的“三位”、习作技巧的“三镜头”和“三师”等。

朱老师将习作教学的三个阶段命名为“写作三梯”，分别是写通、写好和好写。达成这三个目标，要从培养兴趣开始，带着他们去读他们感兴趣的书，然后再写。学生经过海量阅读后写出来的文章虽然不是很长，但都实实在在。

朱老师还将写好文章的门道定义为“三步走”策略，即从“阅读开机”走向“文字游戏”，再走向“图说电影”，让习作从静态发展到动态，最终回到静态。在此过程中，需观照“写作三位”，即文章的结构、表达和细节。结构，就是组成文章的各种搭配和安排;“表达”，就是学生引经据典，将各种各样的表达方式、个性化的想法等进行自我编排，形成自己的表达;“细节”，就是通过感受、想象和判断，抓取精彩但容易被忽视的情节。

为了激发学生的习作积极性，朱老师还特意提炼了“三镜头”和“三师”的习作技巧，分别是特写镜头、切换镜头、探视镜头和布景师、音效师、装点师，让学生觉得写作就像拍电影一样有意思。“三镜头”和“三师”分别指向习作的不同层面，如特写镜头指向动作描写，切换镜头指向画面描写，探视镜头指向心理描写;布景师指向环境描写，音效师指向声音描写，装点师指向细节描写。

除此之外，朱老师还对韩老师“在游戏中教学”的理念进行了传承和创新，将很多的文字游戏，如“词语爆米花”“成语大满贯”“主角小剧场”“魔咒加点料”“翻转哈哈镜”等融入习作课程，强调要在习作教学中培养学生想象的兴致、细节表现的能力和体味生活的习惯。

2.读写一体。

酷爱文字创作的王爱玲老师，对韩老师“开笔要迟”的主张进行了补充和完善。她先带着学生进行大量阅读，当学生有了一定的阅读能力后，便会引导他们边阅读边进行符合年龄特征的习作训练。比如，在低年级，她会让学生试写短句，创作童诗。中、高年级，则指导学生针对阅读内容的表现方式，进行模仿习作训练。

在持续的实践中，王老师及其团队编写了“跟着经典童书共读共写”丛书，共分为“赤”“橙”“黄”“绿”“蓝”“紫”六个分册，分别服务于一至六年级学生的整本书阅读。这六册书涉及30本经典，每册均以“分级阅读”“分章阅读”“精炼模式”和“读写结合”四种形式呈现，每册书中都设计了阅读学单。低年级以“我阅读，我挑战”“我阅读，我成长”“我阅读，我悦写”的形式呈现，高年级以“自读检测”“共读交流”“共写交流”的形式呈现。

“跟着经典童书共读共写”丛书首次把“共写”纳入整本书阅读体系，将阅读篇目中的习作训练点进行了提炼，巧妙搭建读、写桥梁，开启了“以读引写、以写促读、读写迁移”的新思路，创建了“阅读推进→助力成长→习作点拨”教学模式，填补了当前整本书阅读教学无法兼顾“共读”“共写”的空白，创造性地解决了读写结合的问题。

韩兴娥“课内海量阅读”的发展过程，是从浸润式的阅读同步深入到写字、写作等语文核心领域的教学改革过程。阅读教学教法的创新，实现了小学阅读教材体系的突破和课堂教学模式的革新，解决了小学阶段阅读量不足、阅读碎片化等问题;集中识写的方式和教法创新，解决了小学生大量识字的问题;以读促说、以说促写和读写结合、读写一体的教学探索，解决了语文学科中常见的读写分离现象，突出了语文的应用性，让语文教学从预定和封闭走向了生成和开放，从追求统一和同步走向了注重多元和个性差异，为当前的小学语文教育教学改革提供了可复制、易操作的课程建构路径，较好地引领了当代语文教学改革的趋势。

“课内海量阅读”团队秉承“学会阅读、热爱阅读”的价值追求，拨开当前小学语文教改中让人眼花缭乱的“形式”，径直奔向“阅读”的康庄大道，专注于新课改提出的“人的发展”的核心，让学生完全成为语文课堂中的主动学习者，在有效发生的阅读中提升语文综合能力，完全符合基础教育改革的发展方向和落实语文核心素养的价值导向。相信随着越来越多的成员加入“课内海量阅读”的团队，以及越来越多成果的出现，“课内海量阅读”将为更多的学生带来语文学习的实惠和乐趣。

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