王 芳

(南京工业大学浦江学院，南京 210000)

引言

英语课堂焦虑是一种情感变量，在英语课堂情景中表现为畏惧、紧张与担心的情绪，一定程度上影响着语言发展以及课堂教学，因此受到了国内外众多学者的关注，研究多围绕英语课堂焦虑的来源、相关因素以及对学生各类能力、成绩的影响展开。如Park(2008)发现英语课堂焦虑主要有三种来源：学生自我感知的英语熟练程度、对消极评价的担心以及对口语活动的恐惧[1]。张晓君(2006)探究了高中生英语课堂焦虑的程度并分析了语言焦虑程度与话语产出的准确性和流动性的相关性[2]。Wang和Liu(2017)发现高中生的英语课堂焦虑对学生的交流意愿产生了消极影响[3]。Tuncer和Dogan(2015)考查了土耳其大学工科学生的英语课堂焦虑对他们英语学习成绩的影响程度[4]。由此可见，国内外对于高中生以及大学生英语课堂焦虑的研究已趋于成熟。然而，对于高中生与大学生英语课堂焦虑对比的研究仍比较匮乏。本文拟对高中生与大学生英语课堂焦虑进行对比研究，分析两者的差异及其原因，以揭示不同层次学习者的课堂学习表现及行为特点，为英语教师的合理教学与英语课堂的有效开展提供借鉴，丰富了英语课堂焦虑理论的研究成果。

一、研究设计

1.研究问题

本研究旨在探讨高中生与大学生英语课堂焦虑的状况，并将二者进行对比。具体研究问题如下：第一、高中生与大学生英语课堂焦虑的现状如何？第二、高中生与大学生在英语课堂焦虑及各个焦虑因子上有何差异？

2.研究对象

本研究于2019年10月对共计354名某省属重点高中学生及某二本理工类院校2018级大学生进行了问卷调查。175名高中生来自一年级五个自然班，平均年龄15.3岁。其中，男生89人，女生86人；独生子女116人，非独生子女59人；城市131人，农村44人。179名大学生来自二年级三个学院，分别为土木与建筑学院、计算机与通信学院和机电学院，平均年龄19.6岁。其中，男生110人，女生69人；独生子女81人，非独生子女98人；城市68人，农村111人。

3.研究工具

本研究采用调查问卷方式。问卷由两部分组成：第一部分为个人基本信息，要求学生填写年龄、性别、班级等。第二部分采用Horwitz等(1986)编制的量表问卷[5](此量表已成为学术圈衡量英语课堂焦虑的标准)，共33个题项，测试研究对象的英语课堂焦虑及其所包含的各个焦虑因子：“交际焦虑”(共11题)、“考试焦虑”(共7题)、“负评价焦虑”(共8题)、剩余未归因的题项“对英语课的焦虑”(共7题)。量表采用Likert五级量表的形式对A、B、C、D、E五个选项分别赋1、2、3、4、5分。其中，9题为反向赋分题，所赋分值依次相反。测试过程中要求学生仔细阅读题目，根据英语课堂学习的真实感受，选择对应的选项。

4.数据收集与分析

在任课教师协助下，高中生与大学生在课前20分钟完成了纸质问卷调查。任课教师对高中生发放问卷175份，回收有效问卷165份，问卷有效率为94.29%；对大学生发放问卷179份，回收有效问卷169份，问卷有效率为94.41%。数据录入电脑后，通过SPSS 19.0进行处理和分析。

二、研究结果分析与讨论

1.英语课堂焦虑现状

就英语课堂焦虑而言，高中生均值为2.560，大学生均值为2.990，高中生低于大学生。就各焦虑因子而言，高中生均值均低于大学生。其中，高中生焦虑因子均值由高到低依次为负评价焦虑(2.670)、交际焦虑(2.642)、考试焦虑(2.600)及对英语课的焦虑(2.332)；大学生焦虑因子均值由高到低依次为交际焦虑(3.178)、考试焦虑(3.007)、对英语课的焦虑(2.906)及负评价焦虑(2.870)。由统计结果可知，高中生与大学生都在一定程度上惧怕英语考试，高中生更担心自己在同学面前的表现，而大学生则更在意英语交流是否能够顺利进行。

为了探究两个阶段学生的英语课堂焦虑程度，笔者对334名有效被试的英语课堂焦虑均值及标准差进行了计算，高中生与大学生均值(M)为2.78，标准差(SD)为0.65。据此将被试划分为三组：轻度焦虑组、中度焦虑组和重度焦虑组。分值位于M±SD区间的为中度焦虑组，低于M-SD为轻度焦虑组，高于M+SD为重度焦虑组。

由表1可知，绝大多数高中生和大学生的焦虑程度都集中在中度焦虑(样本数分别为118和116,百分比分别为71.52%和68.64%)。高中生有部分学生(样本数为37)属于轻度焦虑，仅有10名学生属于重度焦虑；大学生有16名学生属于轻度焦虑，部分学生(样本数为37)属于重度焦虑。

表1 不同英语课堂焦虑程度的描述性计量

2.高中生与大学生英语课堂焦虑差异

为了考查高中生与大学生英语课堂焦虑及各焦虑因子是否存在差异，本研究进行了独立样本t检验。由表2可知，高中生英语课堂焦虑显著低于大学生(t=-6.355, p=0.000<0.01)。就各个焦虑因子而言，高中生的数值也显著低于大学生，存在显著性差异(交际焦虑t=-6.874, p=0.000<0.01；考试焦虑t=-4.757, p=0.000<0.01；负评价焦虑t=-2.949, p=0.003<0.01；对英语课的焦虑t=-7.959, p=0.000<0.01)。

表2 高中生与大学生英语课堂焦虑及各焦虑因子独立样本t检验

交际焦虑场景涉及学生在课堂的英语交流及发言、理解和回答教师问题或与外国人交流等。此次调查中，高中生交际焦虑因子均值为2.642，大学生则为3.178。导致两者交际焦虑因子显著性差异(t=-6.874, p=0.000<0.01)的原因可能是高中生正处于高一初始阶段，英语课堂学习仅仅局限于简单的日常对话，包括英语语音、语调的练习。教师课堂上中英双语教学，对于较难的词汇与语句，往往会耐心讲解与分析。学生上课发言往往是对语句或文章的诵读，教师的提问也较为简单，容易回答。学生普遍表示未接触过外教，仅局限于中教的交流。大学生对于英语课堂的回答内容则更为多样化，涉及文章内容的理解、语句的翻译、对话的现场展示等，难度较大，因此容易使学生产生畏惧心理。部分大学生表示在学校英语角、外教英语讲座活动中能够与英语为母语的外国人接触，但仅能进行简短的交流，担心与外国人之间的互动因自己有限的英语能力受到阻碍。

考试焦虑主要考查学生对于英语考试的态度。考试焦虑因子的差异(t=-4.757, p=0.000<0.01)可能是因为高中生正处于高一上学期入学适应阶段，刚经历过中考，还未参加过学校组织的期中及期末测验。暑期也使学生的心态从中考的紧张畏惧转变为现在的平和从容。然而，大学生的心态则较为焦虑。除了平时的单词听写与随堂测验成绩会计入到平时分，学生还要参加期中、期末考试以及大学英语四、六级考试。大部分学校已经实行了英语成绩与学位申请资格挂钩的政策，对于学生而言，英语考试显然是一种无形的压力。此外，理工科学生多数英语基础薄弱，大二上学期通过四级考试的人较少，也一定程度上加剧了大学生的心理负担。

负评价焦虑主要包括以下内容：学生对自己在英语课堂犯错误时感到焦虑、学生与班级其他同学英语水平对比时表现畏惧、英语教师对学生所犯错误进行纠正时以及其他同学对自己讲英语表现出不同态度时产生担心情绪。经历过中考后，高中生的学习氛围相对轻松融洽，学生上课态度认真积极，基本能够回答出教师的问题，教师在课堂以表扬为主，一定程度上有利于降低学生的负评价焦虑。然而，高中生之间在学习成绩上会互相比拼、在课堂的表现上也会呈现你追我赶之势，学生对于教师与同学的评价会比较在意，因而相对于其他焦虑因子，高中生的负评价焦虑因子均值最高便不足为奇。调查中的绝大多数大学生英语基础薄弱，课堂被教师提问经常会不知所云，无法表达。面对教师的纠正、同学的嘲笑，不可避免会产生紧张自卑的情绪，一定程度上加重了学生的负评价焦虑。

对英语课的焦虑主要涉及学生对于英语课以及英语课前预习任务的态度、在英语课堂是否能够集中注意力听讲、对所学英语知识是否遗忘等内容。高中生对英语课的焦虑因子均值为2.332，大学生的均值则为2.906。对英语课的焦虑因子的显著性差异(t=-7.959, p=0.000<0.01)可能是由以下原因导致：本次实验的研究对象高中生均来自某省属重点高中，学生英语成绩在全市高中范围内属于中上水平，大多数学生来自城市独生子女家庭。学生普遍具有良好的英语基础，且高一初始阶段英语的学习主要以音标及简易单词的复习为主，对于这些基本内容，学生在小学及初中阶段都已经较为熟练地掌握。学校禁止学生校内使用手机，一定程度上也有利于高中生在英语课堂上认真学习。本次实验的研究对象大学生则来自南京某二本理工类院校，学生英语成绩在全市高校范围内属于中下水平，大多数学生来自农村非独生子女家庭，且均为理工类专业。部分学生对英语课程未表现出显著的积极态度，课堂容易出现文章看不懂、习题不会做、重点单词不会读或不会拼的现象。个别学生对课前预习作业不能按时完成，课堂容易走神，贪恋手机游戏等。

三、研究发现与启示

本次调查主要有两个发现：首先，绝大对数高中生和大学生的焦虑程度都集中在中度焦虑。高中生焦虑因子由高到低依次为负评价焦虑、交际焦虑、考试焦虑及对英语课的焦虑；大学生焦虑因子由高到低依次为交际焦虑、考试焦虑、对英语课的焦虑及负评价焦虑。其次，高中生与大学生英语课堂焦虑及各个焦虑因子显著低于大学生。

本研究不仅丰富了英语课堂焦虑理论的研究成果，也对英语课堂教学的发展带来启示。第一，教师应根据学生的英语水平与基础选择可理解性的教学内容。根据Krashen(1985)的i+1理论对英语教学的重要启示作用[6]，教师应选择难度适中的教材及辅助材料，基于学生实际的英语水平与知识接受能力布置合适的学习任务，调整难度过大，较为密集的教学内容。第二，教师要正确引导，多鼓励与赞扬学生。对于学生公开场合回答不出的问题，教师可适当降低难度，给予充分的思考时间、适当的提醒和耐心的引导，避免挫伤学生的学习积极性。学生回答开放性问题时，教师可让学生先进行小组讨论、交流思想并给予学生列提纲的机会。教师应发挥指导者与帮助者的作用，给予学生关心，尽量做到多表扬，少批评。第三，教师应灵活运用各种教学方法与技巧精心设置课堂活动。教师应结合情境式、任务型、产出导向法等教学手段根据学生的学情及焦虑状态，采取合适的授课方案。与此同时，通过组织小组讨论、竞技游戏、朗诵跟读等多种活动增加与学生的互动，营造和谐轻松的学习氛围。

结束语

本研究只调查了部分高中生和大学生的英语课堂焦虑情况，高中生被试均来自高一学生，且学生仅上过一个月的高中课程；大学生被试仅限于大二阶段学生，且均来自理工类专业，因此，研究结果难免有一定的局限性。今后的研究对象应尽可能涵盖更广，加大取样的力度及广度。同时，应综合各种研究方法，通过有声思维、案例分析等进一步深入考查，使本研究进一步完善。