姜勇 段青如

[摘 要] 我国幼儿园教师专业发展观经历了理智取向、实践取向和精神取向的三次转变，由此带来了幼儿园教师职前教育课程从关注知能到关注实践再到关注精神的变革。随着幼儿园教师教育的深化发展，研究术语从“教师培训”改为“教师专业发展”，进而被“教师学习”所替代。这一转变凸显了幼儿园教师是自主的终身学习者，体现了幼儿园教师培训观从外铄论转向内发论，自主取向的幼儿园教师发展观得到了普遍认同。同时，这一转变还催生了个人和集体的教师文化之间的相互调适，营造合作共生、带有学习共同体特征的幼儿园教师文化生态成为共识。在方法论层面，哲学思辨范式、科学实证范式、人文诠释范式、社会批判范式等研究范式呈现出齐头并进、互取所长的横向格局，但在当前大数据和人工智能的时代背景下，同时也存在着过度推崇“基于证据”的实证研究的倾向。研究范式的多元化是幼儿园教师教育研究发展的内在要求，基于“复杂性思想”，从多元整合的视角开展研究应是未来幼儿园教师教育研究发展的重要趋势。

[关键词] 教师教育研究;幼儿园教师;教师专业发展;学术史

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。学前教师教育是造就党和人民满意的高素质专业化创新型幼儿教师队伍的动力源泉，是当今世界学前教育改革的重要议题。2001年，在政府文件《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，“教师教育”这一术语首次出现，替代了长期使用的“師范教育”概念。这一转变开启了我国教师教育新的实践形式，并催生教师教育成为独立的研究领域。虽然学前教师教育仅有不到20年的发展历程，但其前身幼儿师范教育却有百余年的历史。对学前教师教育研究进行学术史考察，将以“辨章学术，考镜源流”。[1]本文旨在基于对各时期学前教师教育实践样态的考察，结合各阶段国内外教师教育最新理论动向，梳理新中国成立至今学前教师教育研究的发展历史，把脉发展中存在的问题，反思学前教师教育的学术传统，为学前教师教育领域学术建设和发展明确方向。

一、幼儿园教师专业发展内涵之转变

幼儿园教师专业发展内涵是学前教师教育研究领域的中心议题，关系到培养什么样的幼儿园教师的问题。对于好幼儿园教师的理解，近代以来学界对此存有一些基本的共识，如热爱儿童，掌握促进儿童身心发展的知识，具备教学技术等。[2]但随着时代和社会的变迁，学前教师教育实践的变革，不同时期对幼儿园教师专业发展内涵的理解和关注的重点发生了重大的变化，表现为从理智取向到实践取向再到精神取向的幼儿园教师专业发展的演变历程。

（一）理智取向的幼儿园教师专业发展观

新中国成立后，有关幼儿教师素养的要求多见于文件规定中，表现为“指令性的专业要求”，并带有明显的政治色彩。1952年颁布的《幼儿园暂行规程（草案）》将民国时期“幼稚教师”的称谓改为“教养员”，在幼儿园中实行教养员责任制，同时幼儿园每班还设一名生活助理员，[3]这使得保育与教育任务的分工更加明确，幼儿园教师的职业角色开始以教为主。然而，称谓的改变和职责的划分，并没有使幼儿园教师职业本身的发展与社会发展同步，幼儿园教师的专业属性也没有得到充分体现。教养员与中小学系统的“人民教师”并不共用“师”的称谓，“教养员”的职业属性更多的是一种集体性教养意义上的管理者，强调整体划一的集体性教养方式。[4]这一时期，我国幼儿教育改革主要学习和借鉴苏联幼教理论和经验，而我国原有的理论与实践探索的宝贵经验并没有受到足够的重视和传播。如老解放区在幼教实践中创造的“保教结合”原则和陈鹤琴等教育家的幼教理论及其实践经验遭到全盘否定和批判。[5]苏联集体主义教育所强调的“教师、教室、教材”三中心，以及以知识系统化为特征的分科教学对改革开放前我国幼儿教育产生深远影响。这一时期对教师素养的要求除了身体健康、全心全意为社会主义教育事业服务的硬性指标外，[6]主要关注幼儿园教师对知识和技能的掌握，通常包括通识知识、教育专业知识和艺体技能。[7]

20世纪80年代以后，随着世界教育改革的推进，人们逐渐认识到教师是教育改革成败的关键，只有不断提高教师的专业水平，才能真正提高教育质量，有效地促进儿童的学习与发展。受国际教师专业化运动以及我国基础教育改革实践的影响，国内学者也开始关注教师专业发展的问题。这一时期，教师的专业知识作为教师专业水平的核心要素之一，引起学者们的广泛关注。1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》中发表了一份研究报告，首次提出了学科教学知识（PCK）概念，这在世界范围内对“教师的知识研究”产生了巨大的影响。舒尔曼提出构成教学的知识基础有七类：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、关于学生及其特性的知识、教育情境知识、教育目标与价值的知识，其中PCK这一“缺失的范式”（missing paradigm）被舒尔曼描述为“教师最有用的知识代表形式”，是教师与学科专家有所区别的专门知识。[8]在舒尔曼研究的基础上，科克伦、德鲁特等人从动态知识观和建构主义的视角出发，对PCK概念进行了反思和修订，提出了一个更为综合性的概念，学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg），它是教师对教学法、学科内容、学习者特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，整合建构而成的融合体。[9]受舒尔曼等人的研究成果的启发，国内教师研究者对教师的专业知识的构成有了新的认识：教师的专业知识不再单纯局限为“学科知识技能”，而拓展为“教师能够根据学生需要将学科知识加工、转化为学生能够理解或接受的表征形式”而应具备的复合知识。有关幼儿园教师教育各学科PCK的相关研究也相继涌现。[10][11][12][13][14]

随着社会的综合化发展和科学技术的日新月异，拥有广博的科学文化知识、幼儿生理和心理教育知识、学科知识、教育教法的复合性知识体系被视为现代幼儿园教师应具备的专业素质。2010年，在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，增加了幼儿园教师通识性知识的条目，涵盖了自然科学知识、人文社会科学知识、艺术欣赏与表现知识、现代信息技术知识等，将幼儿园教师的专业知识分成了幼儿发展知识、幼儿保育教育知识和通识性知识三部分，扩展了幼儿园教师知识构成的内容。

（二）实践取向的幼儿园教师专业发展观

虽然上述研究为揭示幼儿园教师专业发展的内涵提供了知识论基础，但这种以实体知识观为基础的教师专业发展理念无法解决教师发展中理论与实践相脱节的困境，因而招致越来越多的质疑和批评：[15]这种主客二元认识逻辑推崇实然性、理论性、公共性和外显性教学知识，重视知识的客观性、确定性和稳定性，然而这种假想的、宏大叙事式的知识体系，是从外部假定教师应该具有什么样的知识，它们与教师的课堂教学实践缺乏足够、密切的联系。[16]随着波兰尼的“个人知识”理论、施瓦布的“实践性样式”、舍恩的“反思性实践”、德弗莱斯兄弟的专家知能理论以及克兰迪宁、康纳利的“个人实践知识”学说的提出，人们日渐认识到，教育的过程包含了多种不确定性、不稳定性和情境性的因素，是一个复杂变化的动态过程。教学不仅具有“科学”品性，更具有“实践”品性。在这些后现代主义和个体理论学者看来，教师的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。[17]教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”，即个人知识，它包含了教师对各种教育问题的看法与信念，[18]联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）以及未来（以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定），并且依照实际情境进行不断重组。[19]与普世性、超然的“公共知识”相比，个人知识的生成是教师裹挟着个体的主观经验、热情、信念、价值，通过沉醉参与到教育实践中，在丰富、鲜活、多样的教育情境中持续不断地建构起来的，是一种充满择宜的教育艺术和智慧的实践的知识，彰显着个人化的色彩，具有实践性、境遇性、反思性、整体性和对话性的特征。教师个人知识的提出将教育现场、教师的实践活动视为教师知识构成的重要来源，它引发了人们对教师实践活动的关注，也带来了教师专业发展理念由理智取向到实践取向的转变。在幼儿教师发展研究领域，有关“教育机智”“实践智慧”“个人知识”“实践性知识”“教育信念”“反思性实践”的研究成为关注的焦点。同时，随着实践取向带来的教师主体性的回归，对教师素养的理解也随即从关注“对象性”转向了“关系性”视域，“师幼互动”[20][21]也逐渐被纳入教师专业素养的视野中。

（三）精神取向的幼儿园教师专业发展观

近年来，工具理性主义、功用主義和实用主义取向下的教师专业发展的弊端日益凸显，教师在追逐“功用”发展的同时，生命内涵也在“专业”中消解，忘却教育本身应具有的生命价值和人文精神。面对教师发展遭遇的如此困境，不少学者重回教师职业的本质，对教师专业发展理念进行反思与重构。教育的终极价值在于促进人的精神完满发展，促进心灵的丰盈和健全。教师作为教育实践的主体，其职业本质是创造人的精神生命。无论是各学科知识技能的获得，还是实践智慧的提升，都是以割裂的眼光关注教师发展的结果，而非以总体性的思维把握生命本真，未曾触及教师发展的本体性内涵。因而，不少学者倡导教师专业发展应当关注教师生命成长，重视教师的“存在”历程，由此关乎生命、精神和心灵的教师专业发展研究成为一支新兴力量。

在这一取向的研究中，有学者从中国传统哲学出发进行理论阐发，也有学者受西方多学科的启发，进行本土理论的建构。其中，学者叶澜以中国哲学传统的教育精神与智慧为其创立的“生命·实践”教育学派的思想根底，提出“教育”一词的中国式表达“教天地人事，育生命自觉”，[22]教育是直面生命、通过生命、为了生命成长的人类伟大而特殊的事业，对于学生而言，教师要做珍爱生命、懂得生命的整体性、善于开发生命潜力的教师，对于教师自身，要有强健的自然生命力和旺盛的精神生命力。[23]教师只有将自己的生命投入到“教书”和 “育人”中，进行生命与生命之间的交流和对话，用生命去不断提高学生的思想境界和精神境界，培育和激发学生的创造力，才能达到“教育人生”的精神境界，真正体悟到人自身的意义。[24]还有的学者以现象学、存在主义哲学、解释学、文化教育学、批判教育学、教育人类学、复杂性思维等多学科的理论为重要参考，构建了体现本土情怀的“文化存在论教育学”理论，解读了在卓越教师培养的时代背景下教师专业发展的内涵。“文化存在论教育学”视野下的教师专业发展既重视教师自主意识唤醒、自主抉择和自我超越，也注重教师的心灵和精神在文化陶冶与滋养中的丰盈与成长。教师的“存在”不仅“地地道道是超越”，更是在与不同文化的“境遇”过程中，教师的“存在”不断享受和获得文化财富的精神成长的历程。教师的专业成长和精神境界提升是在教师与学生、与自我、与自然、与社会这四种关系中，通过涵养以善至善教育的“仁爱之心”、静待花开的“自由之性”、以美育陶冶而来的“审美之情”、体现人文情怀的“文化之品”这四种核心素养而实现的。[25]

二、职前教师教育课程发展之演变

课程改革与建设是推进教师教育改革的核心与关键，一个好的教师培养和形成机制是造就高质量教师队伍的切实保障。七十年间，受教师专业发展理念的影响，我国学前教师教育课程研究的取向大致经历了从“经验-分析性”到“历史-诠释性”再到“价值-批判性”的转变。[26]

（一）知能关注：“经验-分析性”立场

新中国成立之初到20世纪末，这一时期师范教育课程建设遵循“经验-分析性”立场，着重培养教师各方面的知识技能。在1952年我国首个独立的幼儿师范学校教学计划中规定，幼师课程包括通识课程、教育专业课程、艺体技能课程以及教育实践课程，其中教育专业课包含三学（幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学）、六法（语言教法、自然教学法、体育教学法、音乐教学法、美术教学法、数学教学法），“三学六法”在此时已初具雏形。[27]1995年，国家教委根据新的形势和幼教改革发展的需要制定了新的《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》，方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成，方案凸显了选修课在课程中的地位，同时将必修课中教育类课程的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”“幼儿心理学”“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程，以适应幼儿园课程由分科教学向综合教育改革的需要。总体而言，“经验-分析性”取向的教师教育课程建设和改革关注的焦点在于师范生应该完成哪些通识教育或普通教育或学科专业课程，以及知识类课程与技能、实践类课程的占比问题，强调将僵化、固定的知识和技能灌输给学生，缺乏自主选择和反思。

（二）实践关注：“历史-诠释性”立场

21世纪以后，随着幼儿园教师专业发展观的转变，学前教育课程也随之强调对实践的关注。这一取向的课程重视“践行”的重要价值，强调师范生在互为主体、对话倾听、真诚分享与交流的教育生活的过程中，将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在的、高度个性化、经验化的个人知识，即实践智慧，一种与教师教育生活密切相关，裹挟着情感、判断与行动的智慧，是教师在实践活动中通过明确自我、体认自我、超越自我、溢出自我、成为自我而获得的智慧。该取向的课程有两大特点：

其一，强调教育实践，注重反思能力培养，将实践课程与理论技能课程进行融通。例如，学者秦金亮通过对知识模式、技能模式和实践反思模式这三种幼儿教师课程模式进行比较分析，提出了以实践反思统领知识和能力的“全实践”理念下的实践整合课程。[28]“全实践”的课程理念重视学习主体在实践统整境遇中对实践洞察与顿悟，注重反思和反思中重组重构知识的能力的培养，突显实践作为这一过程的前提、中介和归宿的重要性。该课程的实践环节贯通新生入学到毕业的全部过程，包括各学期安排的每周一次的见习实习、短期的社会实践、寒暑假社会实践、毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节。该课程制订主干课实验实践教学大纲，明确规定各门课的实验、实践环节的操作程序和学习目标，为专业课建立了专门实验室，贯通文化课、技能课和实践课之间的联系和实践针对性，以实践课统整学科课，将学科理论渗透在实践中，并在通过幼儿园和学校实践共同体成員之间的互动、研讨和反思丰富学生的实践心理场，发挥实践共同体的支持引领作用，帮助幼儿师范生把握复杂的、鲜活的教育实践现场的真实问题的基础上，通过不断的 “实践—反思—再实践—再反思”，以选择、判断、反思审察丰富实践性智慧，实现公共理论向个人理论的转化。

其二，强调课程的生成性，注重培养师范生“择宜”的教育机智。如在“虚拟现场”课程模式的研究中，[29]通过学生扮演教师，或扮演幼儿，或作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众，共同建构模拟课堂教学的实践活动。职前教师在这种较为真实的课堂教学的问题情境中去体验、去揣摩“如何做一名教师”，体会教育现场的复杂性、多变性和生成性，在复杂的情景中，调动其机智解决教学中的突发情况，促进教育智慧和应变能力的形成;通过扮演不同的角色，促使职前教师置身于不同的视角对教育实践活动进行道德伦理的考量，结合个人生活史的经验，去分析、去明辨、去择宜，形成个体对教育事件的价值判断、教学方法的选择、教育策略的应用和教育效果的评价。[30]

（三）精神关注：“价值-批判性”立场

近年来，有学者对教师教育改革所面临的危机和疲敝进行反思，提出症结在于忽视了教师教育课程本应具有的“博雅”传统，认为未真正受到过正规的博雅精神之系统养成的教育者，是无法真正成为优秀的教师。博雅精神的力量主要不在于教会教师即时获得某些实用的教育技能、教学策略，而是通过沉潜往复的人文熏陶和品性淬砺，帮助教师形成优良的德性、美好的心灵、自由的思想、儒雅的言行。博雅精神的人文课程是从“幸福”“自由”“德性”等本质意义上思考教育，因而能引领师范生抵达冯友兰先生所说的人的“道德境界”与 “天地境界”，即涵养教育者的 “独立之精神，自由之思想”的民主教育精神， “内心之修养，穷神之知化”的人文伦理精神，“大全之所悟，天地之参化”的幸福精神。[31]

基于此，以重返博雅教育精神，关注幼儿教育师范生精神和心灵成长为重点的学前师范生课程研究开始涌现，ALC核心素养的师范类课程即为“价值-批判性”取向研究的代表。[32]ALC课程以“文化存在论教育学”为理论框架，借鉴了维果斯基的“社会文化”理论，列昂节夫的“活动理论”，英格斯特罗姆的“文化历史活动理论”（Culture Historical Activity Theory，简称CHAT）以及海德格尔、雅斯贝尔斯、博尔诺夫等的 “存在论哲学”理论，在此基础上提出了教育的三个重要原则：教育必须关注个体的生存与发展;教育必须关注文化在陶冶与滋养学生内在心灵中的重要作用;教育是相遇的历程，是一场充满“境遇”的人生旅程。进而提出了“精神关注”的教师教育课程的改革框架：

1. “仁爱—相遇”（Agape-Erlebnis）课程：营造一种“相遇”的人生旅程。

“爱”是人的存在的基本方式，ALC课程要帮助师范生形成爱的最高形态，即Agape的大爱，或者说仁爱。仁爱之心需要人文精神的熏陶和精神的感召，需要设计和营造能使师范类研究生产生“心灵转向”（spiritual conversion）的课程，让师范生以“相遇”的方式，通过遭遇具有“仁爱”思想的人或事，通过名师的垂范、优良道德的宣讲、日常课堂教学的鼓舞、对教师的“箪食饭蔬”“曲肱枕之”的讴歌与颂扬，使他们建立与他人、与社会、与世界的“关联”，在“关联”中体验教育与师范生精神与心灵的真正“相遇”，在不断的人文孕育与滋养中培育仁爱之心，增强专业认同，践行职业使命。

2. “自由—唤醒”（Liberty-Erwecken）课程：打造一种“唤醒”的反思氛围。

文化存在论视野下的教师教育课程重视师范生内在自由精神的唤醒，拥有精神自由意味着师范生要形成专业自觉精神与专业觉醒意识。教师意识觉醒是教师建立主体性，发展自主性，活出解放教育理想的关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多觉知，能够质疑、挑战习以为常的做法、现象。[33]因而，教师必须要摆脱“常人”的束缚，不盲目追随各种“常人”的标准，而要随时作深刻的反思，时时保持对教育的敏感性与批判意识，走向“内在自足”的境域。[34]在Liberty-Erwecken课程中通过参与式培训、经典视频赏析等方法，激发师范类学生在永无止境的探索过程中自我找寻教育的伟大力量，唤醒内心的专业觉醒意识，充分发挥自身的主观能动性，创造出教育的新意，迸发教育激情，成为敢想、敢做、敢说的具有能动性的未来教师。

3. “文化—陶冶”（Culture-Bildung）课程：铸造一种“陶冶”的文化之路。

文化存在论视野下的教师教育课程指出传统教师教育存在两种教师教育课程改革的危机，其一，传统的“工业化”的模式忽视了对于师范生人文情怀、文化底蕴、伦理品性等的注重与培育;其二，当前师范生课程改革在借鉴普适模型下西方师范类课程改革的先进经验时，忽视了中国的文化背景和实际情况，缺乏民族特色與文化特色的本土考量和再创。因而倡导通过Culture-Bildung课程，挖掘东方传统的政治资源、道德资源、价值资源予以调剂、互补与互动，尝试通过阅读与分享经典名著、探究与展示经典民俗、欣赏与体验经典艺术，对师范生进行本土文化的熏陶与滋养，唤醒其文化意识，塑造精神世界丰富的中国自己的现代化幼儿师范生。

三、幼儿园教师培训发展之历程

随着教师专业化的推进，在教师教育研究中，对于在职幼儿园教师教育的术语先后经历了从“教师培训”到“教师专业发展”再到“教师学习”的三次更替。研究术语转变的背后凸显了对教师作为自主的终身学习者的肯定，同时也蕴含了对合作共享型教师文化的追寻。

（一）从外烁到内发：幼儿园教师专业发展观之转向

长期以来，国内的教师专业发展观倾向于将教师专业发展理解为通过外部力量获得成长。有研究者基于“过程—结果”范式开发出一系列的“教学包”，以期通过教学行为的训练来促进教师教学技能的提升;还有研究通过对比领域新手和专家在问题的识别、判断及解决的差异，提炼专家或优秀教师在特定领域的知识和技能的类别、形式、深广度方面的重要特质，并以此来探寻通向优秀教师的发展路径。这一理念下的教师培训以政府主导的自上而下模式为主，由政府发起指令性的教师发展要求，由大学提供课程、研讨会、专家讲座等，并由管理部门按照评价标准进行效果的评价。这种相对独立的教师培训体系和统一的量化考评不仅未能实现教师专业素养的提升，反而压抑了教师专业发展的能动性和积极性，成为教师自主发展的藩篱。[35]

二十世纪七八十年代，随着终身学习理念、成人学习理论、情境学习理论、社会建构主义等多种理论的出现，国际教师教育研究者从多学科视角对教师专业发展进行重新解读。在英语语境中，“发展”蕴含“发展某人或某物”（develop sb.or sth.）之意。在教师专业发展活动中，教师被视为“被发展”的对象。然而，学者们认为促进教师真正的成长只依靠“被发展”是远远不够的，教师需要具备自主发展的能力，成为主动的学习者。因而越来越多的研究者倡导以“教师学习”代替“教师专业发展”，以突显教师专业发展的日常性、实践性以及教师知识的内生性。[36]在这一趋势下，21世纪以来，我国学者也日益转向“自主取向”下的幼儿园教师发展研究。

研究大多从不同的理论视角论述“自主取向”的教师发展观的重要意义和内涵，如2005年，学者朱家雄在《走向基于行动的园本教研——论教师专业发展范式的转向》一文中，从课程改革中教师角色的转变出发，倡导教师专业发展范式应从原有的培养“忠实的技术执行者”转向“基于行动的园本教研的研究者”，通过反思性实践提高教师的专业自主性，课程决策的参与意识，获取处理复杂的、不确定的问题的知识和能力。[37]个人知识理论视野下的研究者认为教师的发展是内外因互动作用的结果，主体自身的实践活动是推动个体发展的根本动力。发展被看作唤醒而非依靠外部帮助解决问题的过程，教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是通过个体实践活动，不断超越和实现自我，自觉主动地改造、建构自我与世界、与他人、与自身内部精神世界的过程。[38]教师专业成长的核心在于教师作为主体自主地提升自身的实践智慧，逐步成长为“反思型教师”“研究型教师”和“学习型教师”。还有学者从“教师自主”的视角，对教师职业发展阶段特征进行了实证研究，发现不同阶段的教师在自主发展的意识与动机、自主发展的观念、自主发展的规划、自主发展的行动四个方面表现出不一样的特点，并由此指出教师培训应加强对教师自主行为的支持，并根据不同阶段教师自主发展的特征给予针对性的分类指导。近年来，越来越多的学者直接以“教师学习”代替“自主发展”开展研究。有学者认为幼儿园教师作为成人学习者，其学习与学生的学习具有显著不同，幼儿园教师自主学习作为一种幼儿园教师基于自身工作实践和已有知识经验，主动发起并进行自我指导和自我管理，以提升教育教学有效性为最终目的的专业发展活动，具有实用性、经验性、终身性和示范性等本质特征，是教师实现自我价值的内在需要。[39]术语的转向体现出教师专业发展观从“被造”转变为“自造”的理念逐渐被认同，自此呈现出一种自主发展取向的教师专业成长新范式。

（二）个体与集体的调适：幼儿园教师文化之转向

教师文化革新是促进教师发展和教育改革的前提。教师发展和教育革新的可能空间和限制因素，在很大程度上蕴含于教师文化之中，教师文化为它们提供了总的框架。没有教师文化的深层次支撑，任何教师发展和教育革新都将是表面和临时的。我国教师文化研究在七十年的发展过程中发生了从集体主义到个人主义进而到合作型教师文化的转型。

20世纪50年代，新中国成立初期，社会主义各项事业处于起步阶段。为了发展教育事业，急需建设一支全新的人民教师队伍，扩充合格教师数量。在当时物质条件和人才资源匮乏的状况下，“用革命的办法提高教师”，发扬集体主义精神，动员一切可动员力量实现教师发展、推进教育质量提升成为当时教师发展和教育行动的“金钥匙”。成立教师研究互助小组、成立教师分科专门研究、[40]建立傅授站、配备专职干部[41]等是当时探索出的加强教师学习、提高师资质量的重要模式。此时涌现出了一批模范教师和教师典型，教师间彼此学习、互帮互助，“团结统一”“集体协作”“联合互助”是新中国成立初期教师职后发展的典型文化特征。

进入20世纪80年代，1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布使得教师继续教育的发展上了一个新的台阶，促使教师培训由“文革”后的临时性、不健全性逐渐向常规化、规范化、终身化方向发展。[42]教师劳动的复杂性、创造性、个体性、协作性得到重视。教师劳动被认为是一种为了实现“集体目标”而进行的“个体形式”的劳作，学校进行的全部教育教学活动，都要依靠教师个人独立地去思考加工，是一种‘单兵作战为主的个体劳动形式。[43]有学者倡导要强调教师的个人钻研，组织集体备课和各科教研活动，必须以个人钻研为基础，不能事事“集体化”，吃“大锅饭”，应该允许和发扬教师的个人特长，形成各自的教学风格;[44]一时间教师在教育教学活动中的创造性、独立性和自主性得到张扬和凸显，教师业务的竞争也得到合理性解释，[45]教师实践形态的个体主义倾向逐渐显露。

这一时期在国际上，受到教师专业化运动与教师教育改革运动的引领，教师文化研究目标转向为教师专业发展服务。鲍尔（Ball）和古德逊（Goodson）的《教师的生活和职业》、古德逊的《教师生活研究》、哈格里夫斯（Hargreaves）的《教学文化：变革的焦点》和《变化的时代，变化的教师：后现代时期的教师工作与文化》以及日本教育家佐藤学的《课程与教师》等[46]是教师文化的代表性研究。这些研究为理解教师间缺乏合作的现状及成因提供了有益思考，并指出在后现代社会带来的复杂性、不确定性、混沌、多变性的境遇中，教师走向专业合作、建立专业共同体是理智的选择，强调从变革学校组织结构、文化模式、教师的心理与思维模式等方面来推动教师之间的专业合作。[47]受国际教师文化研究的影响，20世纪90年代末国内学者开始关注这一领域，随着新一轮基础教育改革课程的启动，相关研究成果开始不断涌现。学者们在借鉴国外研究的基础上开展了本土探索，如教师文化类型及表现，不同地域教师文化的差异等。总体而言，这些研究对以 “隔绝文化”“封闭文化”“马赛克文化”为代称的个人主义教师文化进行了猛烈的批判，认为这种“相互隔离”“自给自足”“重竞争少对话”的工作和发展方式限制了教师之间的互动，缺少多边支持和相互依赖;同时认为当时流行的“师徒制”“教研组活动”“公开课”等发展模式虽是教师合作的表现，但在市场导向的环境中被扭曲，本质上是“反对话”“反对话关系”的文化，是一种自上而下，处于“强弱”关系中“貌合神离”的合作，因而倡导营造基于平等关系基础上，专家与教师、教师与教师之间通过对话、协调和共享参与决策，在互助中实现共同成长的教师合作文化。[48]也有研究者对一边倒讨伐教师个人主义的态势进行反思，以匡正对其理解的偏差。指出对“individualism”的理解脱离了西方语境，不恰当地将其翻译为“个人主义”，并进而将之等同于自私自利的文化，只看到了其中包含的“各行其是”“隔绝孤立”的消极面，而忽视了individualism中内含的尊重教师专业自主权，重视个人独立的自我发展的积极意义。[49]对于个人主义教师文化和教师合作文化的理解应摒除“非此即彼”的二元对立思维，在教师自立和合作中保持适当张力，以避免教师文化变革实践走向全面否定个人主义教师文化和偏激强调合作文化的极端道路。[50]在随后的有关教师合作文化的研究则更趋于理性，探索如何推进专业对话、知识共享的教师合作模式的实践形态研究也日益兴盛，如师徒结对、[51][52]协同反思、[53]学习型组织、[54]教师学习共同体、[55]实践共同体、[56]工作坊研修、[57]微格教研、[58]园本教研、[59]网络在线共同体[60][61]等研究，推进了以往个人自给自足或单向度的合作向以平等尊重、对话交流为基础的，通过协同反思、互助互信实现知识共享的教师文化的生态转型。

四、学前教师教育研究范式之审思

自新中国成立到改革开放之前，受政治和经济形势的影响，这一时期，学前教师教育研究是一种政治教育范式，学前师范教育研究具有实时性特征，研究与学前师范教育实践活动密切相关，加之受急剧变化的时代环境和频繁的政治运动，师范教育研究应激性有余而厚重性不足。政治批判取代了学术探讨，致使学术研究成果严重匮乏。

改革开放以来，随着“解放思想、实事求是”思想路线的坚决执行，中国进入了社会主义现代化建设的新时期。教育研究重新焕发生命活力，受国际教师专业化运动的影响，各国教师教育的理论不断涌入，我国学前教师教育研究也日益发展兴盛。学前教师教育领域知识的建构在短短的二三十年间复演了整个教育学科发展的历程，形成了四种相互映衬的研究取向：哲学思辨取向、科学实证取向、人文诠释取向和社会批判取向。虽然这些取向在出现的时间上存在前后相继的序列关系，但从整体发展进程来看，呈现出多元并进的横向格局。

（一）哲学思辨取向的研究范式

“夫哲学，教育学之母也”。[62]哲学思辨一直是教育研究中重要的研究方法和思维，教育研究从某种意义上就是从哲学思辨开始的。在夸美纽斯的《大教学论》标志着教育学成为一门独立学科之初，就采用“先验的方式”去证明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，[63]后经由康德的《教育学讲义》和赫尔巴特的《普通教育学》，促使教育学走上了哲学教育学的发展道路。这一研究范式以“先验哲学”为基础，将精神实体视为世界的本原，认为人类可以通过抽象思维和逻辑推理这种理性的方式透过事物的表象认识本质。

哲学思辨范式的教师教育研究旨在通过对概念、命题进行思辨演绎和理论推理，对教师教育相关论题的本质特征与价值进行认识和探讨，试图解释教师教育中的各种问题，探寻其中的教育道理，并构建蕴含价值立场的教师教育理论。[64]从主题上看，包含阐释“是什么”的本质研究，探讨“为什么”的价值研究，以及回应“应该怎么办”的对策研究。[65]如在有关什么是好的幼儿园教师的理论探讨中，学者们从精神教育学、[66]批判教育学、[67]关怀伦理学、[68]关系教育学、[69]生命实践教育学、[70]存在论教育学、[71][72]现象学教育学、[73]生命哲学、[74][75]文化存在论教育学[76]等理论视角出发，勾勒出具有优雅仪态、[77]仁爱之心、[78]自由品性、[79]交往精神、[80][81]文化底蕴、[82]职业使命感、[83]家国情怀[84]以及充满生命活力和创造力[85]的美好教师的形象。而对教师教育未来发展具有价值导向意义的研究，一方面体现为从空间的视角，在与西方发达国家（美国、加拿大、英国、法国、德国、芬兰、澳大利亚）、中国一些地区和周边国家（中国香港、中国台湾、日本、韩国、新加坡、马来西亚）、金砖国家（俄罗斯、印度、巴西、南非）的比较中，明晰我國学前教师教育在政策导向、制度建设、实践发展方面的国际定位和发展走向;另一方面则依循时间的流变探寻学前教师教育发展与改革的历史演变和时代际遇。至于思辨范式中的对策研究则是以批判怀疑的眼光对教师教育的理念、知识、现象、制度、策略、方法予以“普遍怀疑”和“前提性批判”，以重建和促进理念和实践的整体转型。如教师专业发展理念从科学取向转变为实践取向进而到精神取向，以及带来的教师教育实践观从技术实践走向德性实践而后到理解实践的转变，每次跨越都是从教师教育核心议题的原点出发，对其进行概念和方法论的重构，从而引领教师教育研究不断开辟新的疆界。总之，教师教育思辨研究重在挖掘蕴藏在教育问题中的意义和生命价值，体现出教育研究的人文倾向和精神品性，通过对研究问题进行主体性的总体认识，追求形而上的理论构建。[86]

（二）科学实证取向的研究范式

改革开放以后，为促进幼儿园教师研究的科学化，自然科学研究中采用的实验法、结构化访谈、问卷调查的研究方法逐渐在幼儿园教师研究中兴盛。初期的研究主要聚焦于幼儿园教师素质状况的调查，[87]或从心理学的视角对幼儿园教师素质的某个方面进行实验研究。[88][89][90][91]进入21世纪，随着概率论、数理统计、实验方法等自然科学技术的飞速发展，这种以工具理性价值观为指导的价值中立的幼儿园教师教育科学实证研究呈现出井喷式增长的态势，研究主题也从单一走向多元，涵盖了幼儿园教师专业发展、培养培训、体制机制、管理评价的各个方面。如幼儿园教师素养的调查研究、[92][93]职前培养或职后培训体系相关问题的现状[94][95][96]与评价研究、[97][98]幼儿园教师评价研究，[99][100]以及影响幼儿园教师专业发展主体[101][102]和客体因素[103][104]及其关系[105][106][107]的研究。这种研究范式被运用于教育研究缘起于19世纪下半叶，是受自然科学取得的突破性进展和孔德创立的实证主义社会学的影响。在这一研究范式的指导下，教育现象被视为客观实在之物，不受主观价值因素的影响，研究者秉持价值中立原则，通过遵循科学性和规范性的程序，采用可操作化、精细化的技术手段，对基于研究假设提炼出来的变量进行控制性实验或观察、测量、计算、分析，通过数据来解释、说明、控制和预测幼儿园教师教育相关问题的现状、影响因素、表现特征、变量间的因果关系等，进而形成普世客观规律性的知识体系。

科学实证研究范式改变了我国幼儿园教师教育研究以往重经验总结和理论思辨研究的单一的传统，为重要的教育思想、观点、实践改进和政策制定提供了证据参考。其在当前的教师教育研究中居于主流的地位，被一些学者视为中国教育学走向国际化的唯一路径，也是使教育学“硬”起来的根本方法。[108]然而，在21世纪伊始，在科学实证主义研究迅猛发展的同时，受西方后现代主义思潮的影响，国内一些教育研究者清醒地意识到自然科学范式的教师教育研究的局限和弊端，并推动教师教育向人文诠释研究范式转型。

（三）人文诠释取向的研究范式

人文诠释取向的教师教育研究认为教育活动是人为的有目的、有意识的活动，具有主观性和价值性，教育的世界是人文和意义的世界，充满了复杂性和境遇性。在对学前教师教育现象进行研究时，反对采用实证主义原子论的观点对其进行肢解，而是主张从整体和联系的视角对教师教育中人和事件及其关系进行综合考察和把握，以解释其中蕴含的价值和意义。这一取向的研究以诺尔、福利特纳、斯普朗格和利特的精神科学教育学，胡塞尔的现象学，海德格尔的存在论和伽达默尔的解释学等作为方法论的指导思想，主张从人的历史文化和存在分析入手，以体验、对话、理解和诠释的方式去把握人的心灵、精神和生命世界。研究多采用叙事探究、田野研究、现象学、个人生活史、口述史的策略从总体把握教师的生活世界。2005年，学者易凌云和庞丽娟将叙事研究运用于幼儿园教师的研究，剖析了幼儿园教师个人教育观念形成的过程及其影响因素。[109]随后，幼儿园教师教育领域的叙事研究逐步深化，涉及幼儿园教师的专业发展、[110][111]生存状态、[112]专业生活、[113]专业认同、[114][115]职业生涯规划、[116][117]职业稳定性、[118]职业流动、[119]个体实践知识、[120]教育行为与教育观念的差异、[121]课程实施状况[122]等主题;此外，田野调查也是深入了解幼儿园教师真实生活樣态的重要方式;[123]也有学者从现象学的视角探讨了幼儿园教师的角色[124]和教育机智;[125]还有研究采用个人生活史[126]或口述史[127]的方法研究了农村幼儿园教师的专业成长历程。

相较于自上而下的哲学思辨研究，与冷冰冰的“纯客观”的科学实证研究而言，人文诠释范式的教师教育研究是一种自下而上，充满“人情味”的研究。研究者本人作为研究的工具，带着自身情感意义与生命关怀的精神性体验全身心地沉醉参与到研究之中，在与研究对象交往、对话、倾听，构建“我—你”的关系中，真切地感受研究对象的本真所在，通过研究者和研究对象“视域的融合”，实现理解和新的意义的建构。[128]人文诠释取向的研究范式注重对研究的“现场性”“个殊性”“流变性”的把握，这为理解幼儿园教师鲜活、真实、灵动、丰富的精神和生命世界提供了可能。

（四）社会批判取向的研究范式

除了上述三种研究范式，源起于20世纪60年代的西方批判教育的思潮，近些年在我国学前教师教育研究中开始显露。这一思潮的出现是受巴西批判教育学理论、德国法兰克福学派的批判理论、英国伯明翰文化研究学派的大众文化理论、法国后现代主义的权力理论和解构理论的影响。[129]该取向的学者基于不同的知识旨趣和认识论路线对教育研究涉及的概念、命题和体系进行了反思和重构。其中，有采用超验分析的方法对教育的价值进行逻辑批判的教育学派;也有从分析哲学的视角，对教育的概念和命题进行逻辑分析或语义分析的学者;还有从激进的文化批判立场，主张坚持社会的辩证观点;从社会历史语境对教育实践和研究中潜藏的“意识形态”和“权力”关系进行考量的学派。他们认为教育并非价值中立的，教育涉及的理论、政策和实践并不是技术问题，本质是伦理性和政治性的问题，[130]实证主义和诠释主义不足以揭示教育实践和研究的特性，因而需要从批判的视角建立一种富有解释力和行动力的理论。

社会批判取向的教师教育研究以知识的解放兴趣为指导原则，以阶级分析、意识形态分析、历史分析、话语分析和关系分析为方法论，剖析教师教育中有关民主、权力、社会正义、批判意识、批判反思、对话、身份、话语、符号化、文化资本等相关议题。有学者批判工具理性主义取向下将教师视为工匠和技术者的角色观，将吉鲁（Giroux，1988）在《教师作为知识分子》（Teachers as Intellectuals）一书中提出的转化型知识分子作为21世纪教师角色转变的重要目标，倡导激发教师自主意识和批判意识的觉醒，促进教师成为有意识的教育工作者，自觉承担知识创新、社会改造，促进教育和社会发展的重任。[131]具体到幼儿园工作的场域中，要实现这一目标就需要为教师赋权增能，[132]提升教师的专业自主权，[133]把幼儿园教育实践的话语权归还给一线教师。[134]在研究对象上，农村幼儿园教师、[135]民办园教师、[136]转岗幼儿园教师、[137]中西部偏乡地区的幼儿园教师、[138]非在编幼儿园教师[139]等边缘与弱势群体是社会批判取向研究重点关注的群体，通过考察他们的生存状态、[140]精神生活状况、[141][142]身份、[143]地位[144][145]和阶层文化，[146]将教师教育置于社会、政治、经济、文化大背景下进行考察和理解，思考幼儿园教师在促进文化的再生产、社会公平正义与教育多元化发展进程中的地位和作用。

（五）多元整合取向的复杂性研究范式

虽然改革开放以来，上述四种研究范式的幼儿园教师教育研究依序蓬勃发展，为开拓幼儿园教师教育的研究提供了多重视角，但自2013年起，随着大数据、人工智能时代的到来，在国际社会科学主流研究范式的影响下，国内教育界掀起了“基于证据的研究”的热潮。推进中国教育研究从经验性、思辨性向实证性研究范式转型被视为当今时代促进中国教育研究科学化与提升中国在国际教育研究中的话语权的重要途径。[147]这种被称为规范化的研究无疑能在客观理性的解释和知识建构方面实现教育研究的新发展和新突破。然而由于对大数据的迷恋，有些学者将实证主义范式的研究偏狭地理解为量化统计的研究，甚至提出唯有“基于证据”的教育研究才是真研究，才是好研究的论断，[148]一时间以数据为基础的实证研究范式成为当前教育研究的风向标。一些学者深刻地意识到这种非此即彼、二元对立的研究态势反映出当下工具理性主义和技术主义至上的极端自负，[149]在期许以数字寻求对教育世界确定性的把握中，消解了对教育的自我理解。这种只用数据说话的冷漠、冰冷且僵硬的研究，不能彰显活泼的教育研究所具有的生命关怀和人文情怀;痴迷于以数理统计模型来发现和解释教育世界的秩序和规律的研究，遮蔽了思之澄明，忘却了对教育研究价值性和伦理性的追寻与探讨;这种缺乏大爱精神和虔诚信仰的唯科学主义的研究终究不能发挥出教育研究触动生命根底、震撼心灵的力量，无法引领教育研究迈向新的生活世界。[150]教育的对象是人，因个体的复杂性、生成性、灵动性、丰富性和个殊性造就了教育是一场充满了鲜活、灵动、饱满、异彩纷呈的境遇的人生旅程，面对“不可测度”的教育，[151]教育研究不能以孤立、封闭、割裂的方式来把握对象，而是要通过联系背景和综观全体[152]来寻求联系中的独特性、历史中的情境性和多样性中的统一。要实现对教育总体性的理解显然不是凭借一种范式就能實现的，因而复杂性范式所倡导的打破二元对立，以动态、开放、联系、非线性的思维来明晰已有研究范式的合理性和适宜性，[153]从多元整合的视角开展教育研究应是未来学前教师教育研究发展的重要趋势。

参考文献：

[1]余三定.当代学术史研究[M].北京：人民出版社，2009：1.

[2]陈鹤琴.怎样做幼稚园教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[3]教育部.幼儿园暂行规程（草案）[S].1952-3-18.

[4]王海英.身份化、去身份化和再身份化：幼儿园教师身份的变迁与重构[J].幼儿教育（教育科学），2009（10）.

[5]索长清.幼儿园教师文化研究[D].长春：东北师范大学，2014：86.

[6][7]马啸风.中国师范教育史（1897～2000）[M].北京：首都师范大学出版社，2003：377，400.

[8]SHULMAN L S. Knowledge and teaching： foundations of the new reform[J]. Harvard Educational

Review，1987，57（1）：1-2.

[9]冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006（12）：58-63.

[10]黄瑾.优化学前数学教育的思考：幼儿教师数学学科教学知识（PM-PCK）评估[J].全球教育展望，2013，42（07）：73-77.

[11]刘思敏.幼儿园教师音乐学科教学知识（PCK）研究[D].金华：浙江师范大学，2014.

[12]沈娇.上海市幼儿园教师美术领域教学知识现状研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[13]姜军丽.幼儿教师科学领域学科教学知识个案研究[D].重庆：西南大学，2013.

[14]刘社娟.中美幼儿教师数学领域教学知识（PCK）的比较研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[15][38]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践，2004（11）：56-60.

[16]赵红灿，李金齐.教师PCKg的历史性生存意蕴[J].南通大学学报（社会科学版），2017，33（03）：143-149.

[17]SCHON D. The reflective practitioner： how professional think in action[M]. NY： Basic Books，1986.

[18]CLANDININ J， CONNELLY M. Teachers personal practical knowledge： what counts as “personal” is studies of the personal[J]. Journal Curriculum Studies，1987，19（6）：487-500.

[19]BUTT R. In the spotlight of life： dramatic expression as  emancipatory pedagogy[C]//WILLIS G，SCHUBERT W. Reflections from the heart of curriculum inquiry： understanding curriculum and teaching through the arts. Albany， New York： State University of New York Press，1991：267-276.

[20]黄瑾，田方.幼儿园半日活动情境下的师幼互动研究：基于CLASS课堂互动评估系统的观察分析[J].上海教育科研，2012（10）：88-91.

[21]皮雅塔，涂阳慧.师幼互动研究[J].幼儿教育（教育科学），2009（18）：9-11.

[22]叶澜.中国哲学传统中的教育精神与智慧[J].教育研究，2018，39（06）：4-7.

[23]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（01）：41-46+72.

[24]叶澜.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社，2010.

[25][34][76][77][82]姜勇，刘静，戴乃恩.“文化存在论教育学”视野下的教师成长[J].教育发展研究，2017，37（06）：35-41.

[26]姜勇，柳佳炜.境外教师教育课程改革的范式变迁对我国教育硕士课程改革的启示[J].学位与研究生教育，2018（06）：44-50.

[27]马啸风.中国师范教育史（1897—2000）[M].北京：首都师范大学出版社，2003：400.

[28]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（01）：47-51.

[29]姜勇，朱素静.新时期幼儿教师教育“转型”研究：“虚拟现场”模式的理论与实践[J].学前教育研究，2005（01）：47-48.

[30]姜勇，钱琴珍.实践哲学视域下幼儿园职前教师教育课程的转向[J].学前教育研究，2016（03）：29-33.

[31]姜勇，庞丽娟.教师教育的新展望：迈向博雅精神的新时代[J].教师教育研究，2013，25（01）：6-10.

[32]姜勇，？魧STA B，刘静.基于ALC核心素养的师范类研究生课程改革新思考：一种“文化存在论教育学”的视角[J].学位与研究生教育，2017（08）：15-20.

[33][67][71]姜勇.论教师的精神成长：批判教育学视野中的教师专业发展[J].中国教育学刊，2011（02）：55-57.

[35][39]蔡迎旗，海鹰.自主学习：幼儿园教师专业发展的现实之需[J].学前教育研究，2016（03）：34-40.

[36][42]吴遵民，秦洁，张松龄.我国教师继续教育的回顾与展望[J].教师教育研究，2010，22（02）：1-8.

[37]朱家雄，张婕.走向基于行动的园本教研：论教师专业发展范式的转向[J].幼儿教育（教育科学），2005（17）：30-31.

[40]那木吉拉，李清泉.用革命办法提高教师的一种方法[J].人民教育，1952（06）：53.

[41]老若.介绍两种提高群众教师的办法[J].人民教育，1951（11）：50.

[43]刘国栋.论教师劳动的“个体形式”与“集体目标”的统一[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），1988（2）：115-116.

[44]赵连瑞.浅谈教师的劳动特点[J].上饶师专学报（社会科学版），1984（02）：4-5+3.

[45]赵士辉.论教师业务竞争与道德要求[J].道德与文明，1987（05）：22-24+21.

[46]车丽娜.教师文化的嬗变与重建[D].济南：山东师范大学，2007.

[47][49]邓涛.西方教师专业合作研究述评[J].外国教育研究，2007（07）：14-18.

[48]任红娟，赵正新.从个人主义走向合作：新课程对教师文化的诉求[J].当代教育科学，2004（16）：13-16.

[50]CLEMENT M， VANDENBERGHE R. Teachers professional development： a solitary or collegial （Ad）venture[J]. Teaching and Teacher Education，2000（16）：81-101.

[51]母远珍，沈俊，罗兰.从“师傅”的角度解读幼儿园师徒制教师专业成长模式[J].学前教育研究，2008（06）：15-17.

[52]宋静，王侠.幼儿教师入职教育中师徒结对模式的构建策略[J].学前教育研究，2012（09）：58-61.

[53]王丽莉，姜勇.关于幼儿园教师协同反思的访谈研究[J].学前教育研究，2007（04）：45-48.

[54]王玉彬.以园为本，建设学习型幼儿园[J].中国教育学刊，2011（S1）：15-17.

[55]陈晓芳.基于“情境卷入式学习共同体”的幼儿教师职后培养策略[J].教育探索，2016（06）：129-132.

[56]赵红霞，胡碧霞.“高校—幼儿园”专业实践共同体的构建策略及实践探索[J].教育评论，2015（04）：37-39.

[57]付琳.幼儿教师工作坊研修有效性的研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2015.

[58]琚燕.微格教研视域下幼儿园教师学习共同体建设探索[J].教育教学论坛，2016（46）：236-237.

[59]庞青.尊重教师专业发展需要，构建多元化的园本教研体系[J].学前教育研究，2010（04）：67-69.

[60]王海宁.幼儿教师网络研修社区应用的案例研究[D].保定：河北大学，2015.

[61]郑小燕.“在线师训”实效问题的研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[62]程亮.教育學的“理论-实践”观[M].福州：福建教育出版社，2009：19.

[63]夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1984：3.

[64][65][86]刘良华.教育研究方法[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[66]姜勇.幼儿教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2015.

[68]姜勇.女性主义教育学视野中的教师专业发展[J].教师教育研究，2004（06）：13-17.

[69]姜勇，郑富兴.西方当代女性主义教育学的新视角：贝尔·霍克斯的关系教育学理论述评[J].外国教育研究，2004（10）：1-4.

[70]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（01）：41-46+72.

[72]刘胡权.存在论视角下教师“专业”屬性的重新理解[J].教师发展研究，2017，1（01）：67-71.

[73]姜勇.现象学视角下幼儿园教师的成长隐喻[J].学前教育研究，2010（04）：34-37+42.

[74]姜勇，华爱华.柏格森“生命哲学”视野中的教师发展观[J].外国教育研究，2010，37（01）：62-66.

[75]唐松林，聂英栋.用生命哲学照亮教师：教师是什么[J].中国地质大学学报（社会科学版），2013，13（03）：140-145.

[78]戴双翔，姜勇.论教师的自由[J].教育发展研究，2008（01）：7-10.

[79]姜勇.论幼儿教师的对话精神[J].教育导刊（下半月），2012（08）：5-7.

[80][81]姜勇.交往理论视野下的幼儿教师专业成长[J].教育导刊（下半月），2012（07）：5-7.

[83]姜勇.从《有如四季的老师》看有魅力的幼儿园教师[J].教育导刊（下半月），2017（11）：5-9.

[84]姜勇，洪秀敏.用心培育幼儿园教师的“家国情怀”[J].幼儿教育（教育科学），2017（Z6）：59-62.

[85]叶澜，王厥轩，韩艳梅，等.教师的魅力在于创造[J].上海教育，2013（16）：32-36.

[87]李道翔，郭其芳，陈洁.普陀区幼教师资素质调查[J].上海教育科研，1991（05）：13-15.

[88]施燕.优秀幼儿教师与幼专学生性格特征的比较研究[J].心理科学，1996（04）：215-217+256.

[89]左吉玉.青岛市幼儿教师人格特征初探[J].心理科学，1998（05）：474-475.

[90]王芳芳，叶广俊，王燕.幼儿园教师不良教育方法干预研究[J].中国心理卫生杂志，2000（03）：174-176.

[91]李圣丽，侯秀英，徐珍文，等.通过继续教育提高幼儿园教师素质的实验研究报告[J].教育科学研究，2000（04）：89-96.

[92]陈蓉晖，张茜萌.幼儿园教师专业能力现状及提升策略：基于《幼儿园教师专业标准（试行）》的调查[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2017（04）：210-215.

[93]徐青，石玉江，姜雪.幼儿师专学生专业技能现状调查与改善对策[J].教育探索，2015（07）：123-126.

[94]刘妍.幼儿园教师职前培养的教师教育课程设置调查[D].沈阳：沈阳师范大学，2013.

[95]李学杰.幼儿教师专业素质的职前培养[J].教育评论，2014（09）：66-68.

[96]方彬.“国培计划”参训幼儿教师培训需求研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

[97]尹兰英.农村幼儿教师培训课程适切性研究[D].重庆：西南大学，2014.

[98]叶平枝，余燕宁.学前教育专业本科课程设置及实施效果研究：《幼儿园教师专业标准（试行）》颁布背景下的实然视角[J].教育导刊（下半月），2013（08）：8-12.

[99][100]郑佩颖.山西省幼儿园教师质量评价的现状研究[D].太原：山西师范大学，2017.

[101][132]郑楚楚.中国幼儿园教师赋权的现状、问题及发展对策研究[D].上海：华东师范大学，2017.

[102]束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.

[103]秦奕.幼儿园教师职业认同结构要素与关键主题研究[D].南京：南京师范大学，2008.

[104]岳亚平，冀东莹.幼儿园教师工作家庭冲突特点及与职业倦怠的关系[J].学前教育研究，2017（01）：23-33.

[105]胡珊珊.幼儿园教师闲暇生活调查研究[D].武汉：华东师范大学，2010.

[106]徐莎莎.幼儿教师主观幸福感与社会支持关系研究[D].新乡：河南大学，2011.

[107]魏淑华，王琦.幼儿园教师心理健康与职业道德的关系：一个有中介的调节模型[J].学前教育研究，2018（03）：13-24.

[108]王洪才.教育研究的基本方法论[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（06）：21-27.

[109]易凌云，庞丽娟.在“亲历”中成长：一位幼儿教师个人教育观念的叙事研究[J].学前教育研究，2005（02）：40-43.

[110]黄瑾.农民城的教师：文化本质理论视野下教师发展的叙事研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[111]刘宣.幼儿园男教师专业发展个案的叙事研究[D].上海：华东师范大学，2006.

[112]闫伟鹏.农村幼儿教师生存状态的叙事研究[D].重庆：西南大学，2010.

[113]周卫蔚.研究生学历的幼儿教师专业生活的叙事研究[D].长沙：湖南师范大学，2015.

[114]史晓波.男幼儿教师专业认同的个案叙事研究[D].重庆：西南大学，2008.

[115]杨慧敏.转岗教师的自我独白：两位乡村转岗幼儿教师专业认同的叙事研究[D].石家庄：河北师范大学，2017.

[116]时松.一位高校学前教育专业男生职业生涯规划的教育叙事研究[D].长春：东北师范大学，2011.

[117]吴婕.中等幼儿师范学校毕业生职业生涯发展的叙事研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[118]孟戡，余歙峰.青年幼儿教师离职愿望的叙事研究[J].江西广播电视大学学报，2007（04）：74-76.

[119]李美芳.幼儿教师流动的叙事研究：基于个人职业发展的视角[D].新乡：河南大学，2014.

[120]邓青青.幼儿教师个体实践知识形成的叙事研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[121]李春会.一位幼儿教师教育行为与其教育观念差异的叙事研究[D].长春：东北师范大学，2012.

[122]林春霞.一位幼儿园教师课程实施状况的教育叙事研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[123]马丽群.山村的述说：“走进”一位西部农村幼儿教师的职业生活[D].长沙：湖南师范大学，2011.

[124]钱雨.课程发展中的幼儿教师角色探析：解释现象学的视角[D].南京：南京师范大学，2004.

[125]岳天骄.幼儿教师教育机智的现象学研究[D].长春：东北师范大学，2009.

[126]韩璐.农村幼儿教师专业成长个案研究：教师生活史的视角[D].太原：山西师范大学，2012.

[127]李晓燕，张玉敏.学前融合教育教师发展状况的个案研究：对一名具有17年教龄的学前融合教育教师工作口述史的分析[J].幼儿教育，2015（15）：23-28.

[128]姜勇，和震.“注视”与“倾听”：对当代两种教育研究范式的思考[J].北京大学教育评论，2004（03）：35-39.

[129]卢朝佑，扈中平.美国批判教育学的范式[J].教育学术月刊，2018（04）：3-12.

[130]阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[131][133]沈娇，华爱华，姜勇.幼儿园教师专业自主权状况调查：以上海市示范性幼儿园为例[J].幼儿教育（教育科学），2011（Z6）：35-37.

[134]朱家雄.幼儿园教育实践工作者应该把握“话语权”：再谈幼儿园教师应该做的事情[J].教育导刊（下半月），2016（05）：5-7.

[135]谢秀莲.西北地区农村民办幼儿园教师队伍现状调查与分析[J].学前教育研究，2007（11）：44-47.

[136]滕婉俐，江夏.民办幼儿园教师身份建构：困境与出路[J].教育探索，2018（04）：115-117.

[137]蔡军.幼儿园转岗教师的使命、危机与救赎[J].现代中小学教育，2015，31（06）：79-81.

[138]张玉梅，杨晓玉，王飞琴.西部偏远农牧区幼儿教师现状及师资质量保障的研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2016，29（08）：65-68.

[139]张艳蕾.上海市非在编幼儿园教师生存状态研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[140]杨莉君，周玲.农村幼儿教师生存状态的研究：以中部四省部分农村幼儿教师为例[J].教师教育研究，2010，22（05）：27-31.

[141]姜勇，何敏，张云亮.国家级贫困县农村幼儿园教师精神状况考察：物质的匮乏与心灵的充盈[J].学前教育研究，2016（07）：31-39.

[142]张云亮.国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考察[D].上海：华东师范大学，2012.

[143]梁慧娟.我国现行幼儿教师政策的“身份制”特征表现与成因分析[J].学前教育研究，2011（09）：14-18.

[144]时莉，姜勇，洪秀敏.我国幼儿园教师地位政策的可行性、执行情况及效用度分析[J].学前教育研究，2013（05）：28-33.

[145]刘黔敏.论幼儿园教师职业地位提升的制约因素：基于社会分层的理论视角[J].幼儿教育（教育科学），2009（Z6）：45-49.

[146]朱新卓，王歐.教师的阶层文化与教育的文化再生产：西方学者论阶层文化对教育公平的影响[J].教育研究，2014，35（12）：133-142.

[147][148][150]姜勇，戴乃恩.论“基于证据”的教育研究的限度：“文化存在论教育学”的视角[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017，35（03）：72-79.

[149]阎光才.教育及社会科学研究中的数据：兼议当前的大数据热潮[J].北京大学教育评论，2013，11（04）：77-86+187.

[151]姜勇，郑楚楚.教育是一场充满“境遇”的人生旅程：从“哲学史上的暗流”来看教育的“不可测度性”[J].基础教育，2016，13（03）：5-12.

[152]莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001.

[153]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003（19）：9-12.

The Review and Prospect of the Academic History of Kindergarten Teacher Education Research in China in the Past 70 Years

Yong Jiang， Qingru Duan

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Since the founding of the Peoples Republic of China， the view of kindergarten teachers professional development has experienced three changes： rational orientation， practical orientation and spiritual orientation， which brings about the change of pre-service teacher education curriculum from

knowledge and ability to practice and then to spirit. With the deepening development of kindergarten teacher education， research terms have been changed from “teacher training” to “teacher professional development”， and then replaced by “teacher learning”. This change highlights the rediscovery of kindergarten teachers as independent lifelong learners， reflecting the shift of kindergarten teacher training concept from external theory to internal theory， and the independent orientation of kindergarten teacher development concept has been obtained. It is generally accepted. At the same time， this change also gave birth to the mutual adjustment between individual and collective teacher culture， and created a cooperative symbiosis. The kindergarten teacher cultural ecology with the characteristics of learning community has become a consensus. In the past 70 years， the research on preschool teacher education has presented four research paradigms： philosophical thinking paradigm， scientific empirical paradigm， humanistic interpretation paradigm and social criticism paradigm. The four paradigms present a horizontal pattern of advancing side by side and taking advantages of each other. However， in the current era of big data and artificial intelligence， there is a tendency to overpraise “evidence-based” empirical research. The diversity of research paradigms is the inherent requirement of the development of preschool teacher education research. The research based on “complexity” should become an important trend of the development of preschool teacher education research in the future.

Key words： teacher education research， kindergarten teachers， professional development of teachers， academic history