周 继 良

(江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116)

一、问题的提出与研究方法

近些年来，政府和高校都非常重视高校本科教育及其评价。2018年9月，全国教育大会强调，教育评价应进一步体现综合性、多元性、发展性、激励性等特征。[1]2019年10月，教育部发布了《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(教高[2019]6号)，要求高校完善内部教学质量评价体系，专门提及学生评价教师教学在该评价体系中的重要性。[2]学生评教作为高校教学质量保障体系的重要部分，是以学生作为评价主体对教师教学进行的评价，其根本目的在于从学生学习视角诊断教师教学，促进教师教学发展和学生学习收获。学生评教制度及其设计科学与否，不仅关系到该评价目的能否实现，而且对构建良好的师生关系和教学学术氛围、推进“一流本科教育”等都具有重要意义。

(一)文献回顾与问题界定

目前，高校学生评教制度运行出现了比较严重的行为失范和偏差，主要表现为学生普遍高评教师教学质量。哈巍和赵颖研究发现，教师和学生在学生评教分数和课程成绩之间产生了合作与“共谋”，导致教师的学生评教分数和学生课程成绩双重膨胀。[3]林光彬等学者也发现，教师和学生之间存在相互妥协的合谋博弈机制，逐年推高教师评价得分和学生课程成绩。[4][5]路丽娜和王洪才也发现了学生评教中的“集体高分”现象。[6]另外，也有研究发现了学生评教中其他行为失范现象：代人评教、随意评教和恶意评教[7]，消极与敷衍评教[8]等。国外也研究了学生评教分数与课程成绩之间的关系，并认为学生评教会导致学生课程成绩膨胀，二者亦会相互强化最终导致双重偏高的结果。[9]～[10]

关于学生评教行为失范的影响因素研究，国内外学者主要集中于学生评教制度设计与结果使用两方面。王家云等学者认为，目前学生评教制度设计未能体现学生主体地位，结果处理与使用已使得该制度成为人事管理工具。[11]王广杰认为，学生评教过程不规范，结果反馈不及时。[12]有学者通过实证调查，发现了高校学生评教行为失范的制度影响因素：强制评教、结果无关学生、指标设计缺陷、教师及院系利益相关等。[13]西方也有研究认为，尽管对高校学生评教的价值存在诸多争议，但它还是被广泛地用于对教师教学表现的评价[14]；评教结果主要作为教学效果保障、教师职称晋升的衡量标准之一和学生选课参考等方面。[15]这些研究表明，学生评教制度具有管理为本的价值取向，这实际上已经涉及它的制度定位问题。

文献回顾显示，当前高校学生评教制度设计与运行没有紧紧围绕教师教学发展和学生学习成长这两个关键。而且，关于学生评教行为失范原因的研究更为注重高校学生评教制度本身，鲜有研究深入探究学生评教的制度管制方式等细节问题。比如，上述文献回顾曾提及的强制评教是如何控制的？其管理逻辑在哪？其深层矛盾是什么？另外，学生评教过程是否真正实现了完全匿名？这些过程控制方式都会影响学生评教的行为选择。它虽为学生评教制度设计或过程管理中的细节问题，但是一旦设计不好，同样会导致高校学生评教行为失范。基于此，本文重点探析强制参与评教的管制类型和制度逻辑，并以此为基础进一步研究学生评教制度如何服务于教师教学发展与学生学习成长，以体现教学评价的激励性和发展性。

(二)研究方法与设计

本文研究方法与设计如下：一是文本搜集与分析，搜集了30所高校学生评教制度及评教工作通知，对文本中学生评教过程管理的有关表述进行整理和分析，据此归纳和抽象强制评教的相关规定。二是访谈法，选择江苏5所普通本科院校(文中代码为U1、U2、U3、U4和U5)的32名学生和14名教学管理者实施半结构化访谈。访谈提纲主要涉及学生评教过程管理中的强制参与、时间安排、学生评教制度改进等问题。本文对被访者均采用代码表示，学生为S，教学管理者为TA；院校U1接受访谈的学生表示为U1S，接受访谈的教学管理者表示为U1TA，其余均按此规则命名被访者。

二、高校学生评教中的强制参与：管制类型与负面影响

(一)高校学生评教中强制参与的管制类型

为了提高学生评教参评率、保证评教信息的充分全面和数据统计的及时与方便，高校都要求所有学生必须参加教师教学评价，这无可厚非，但问题往往又从此开始。

1.时空管制

高校一般都要求学生在期末考试前的一段时间内必须完成对所有课程教师教学的评价，即固定学生评教的时间安排，有的甚至安排固定场所(如机房)进行评教。如学生评教文本中的如下管制：本学期(2018—2019—2)学生评教工作定于2019年6月10日至22日进行[16]；2016—2017学年第2学期学生评教工作于2017年6月15日早上8:30—26日早上8:30进行，……各学院和有关机房积极配合[17]；2013—2014学年第二学期学生评教工作于2014年6月5日—2014年6月20日进行，各学院需组织学生集中到机房进行评教。[18]

2.行政管制

学生评教的行政管制是指高校教学行政管理方(教务处、教学评估中心、教学质量管理中心等类似机构及其管理者)和二级学院，以文件或工作通知的形式，辅以宣传和动员，严格要求学生参加评教。这项工作主要由院系分管教学院长(主任)、书记、班主任或辅导员去执行。学生如果不参与，将会受到教学行政管理方和院系教学管理者的督促，甚至批评教育。各高校学生评教文本中一般都会注明“所有学生均须参加所学课程的教师教学质量评价”的类似字样。例如，“根据学校统一安排，要求每位学生必须参加对授课教师的测评活动”[19]。有的高校还通过即时公布统计结果及参评率的方式，敦促学生及时参与评教，如“教务处将对未进行网上评教的学生进行统计，对统计结果予以通报”[20]；有的高校网上直接公布学生评教参评率和未评教学生名单，如2013—2014学年第二学期学生评教参评率统计(6月18号)与未参评学生名单[21]；有的高校除了公布学生评教参评率之外，还附以“请参评率较低的院系及班级进一步做好督促工作”[22]的说明。这样的管理举措实际上就是另一种形式或者变相的行政管理强制。

3.关联管制

这里的关联管制是指高校通过选课、成绩查询、教务系统其他功能等方面的限制对学生评教进行强制，将学生评教与其他教学事务实施关联或捆绑。比如，“不参加评教的同学将无法查阅成绩、无权限进行下一学期选课”[23]。有高校还规定，不予评教，将无法在教务系统里进行外语四六级报名[24]；或者无法正常使用教务部学生网上服务中心的其他功能[25]；未完成教学评估问卷调查将会影响到以后等级考试报名及教务系统查询功能的使用。[26]这些若干硬性的制度规定与程序控制，实质上使学生评教演变为控制学生教学事务的管理工具与手段。研究就强制评教问题进行了访谈，有如下代表性的表述。

U4TA(分管教学副校长)：学生评教是从学生角度监测教学满意度和教师教学质量，当然要求所有学生必须参加评教，文件也作了硬性规定。

U2TA(教务处管理人员)：我校学生评教是和选课关联的，要完成评教后才能选课。时间一般在学期的第14至第15周。

从这些访谈中，我们同样看到了高校通过其他控制方式强制学生参与评教的事实，这印证了前文学生评教文本中的规定。

(二)强制学生参与评教的负面影响

1.一定程度上导致学生评教行为偏差和评教信息失真

前文已述，学生评教是高校教学质量保障体系的重要构成部分。究其根本是因为学生评教是教育教学活动的基本属性和内在要求，它在高校教学管理中非常必要甚至不可或缺。其一，学生评价教师教学本身就是学生作为主体开展学习活动的一部分，或者说是课堂教学活动的延伸，是学生参与教学活动和进行自我学习的主体之为。其二，学生是教师整个教学活动和教学过程的直接参与者和见证人，对教师的课堂准备、教学态度、教学组织与方法、学科专业素养以及由此体现的师德修养、为教为学之道等诸多环节与方面，应该说具有充分、真实和客观的感受。学校教学督导和同行的教学评价则更多的是基于教学或教学规范的角度，很难反映教师的师德修养、为教为学之道等其他方面，而这些方面可能是学生受教和受益更为深刻和更为重要的部分。所以，有专家认为，学生评教是重要的、较为可靠的教师评价渠道[27]；学生“对教学过程及其效果的评价信息是重要且独特的，对教师教学效果及其由此体现出的教学水平和能力感受得最真切、最深刻”[28]。从这些表述中，我们看到了“重要的”、“可靠的”、“独特的”、“最真切”、“最深刻”等字眼。有学者甚至认为，学生评教是高校教学质量保障的一项根本制度，它的建立使学生拥有了表达教学意愿的常规渠道，有助于高校树立服务学生的办学宗旨。[29]从这些表述和分析可以看到，高校只要构建起科学合理的学生评教制度并保证其规范运行，定能获得客观、真切和全面的学生评教信息，从而为教师专业发展提供依据并保障教学质量的提升。但是，现行学生评教制度设计与控制过程几乎都违背了它作为教育教学活动的基本属性和本质要求，导致了学生评教行为失范与偏差，这在文献回顾部分已有体现。在这些制度设计与控制方式中，强制学生参与评教也会在一定程度上导致学生评教行为偏差和评教信息失真。对此，本研究进行了访谈调查。

U1S(统计学专业学生)：如果(评教)是强制的话，就没啥意义了。强制填写就填呗，我们其实无所谓的，没把它当回事，敷衍填一下。效果我觉得达不到，应该重视我们平时的反馈。

U4S(法学专业学生)：如果(评教)仅仅在期末考前几周内，我们的反馈意见其实老师也看不到，老师怎么改进？这对我们没有任何意义。因此，我们很难认真评教。

U2S(计算机科学与技术专业学生)：不评教，我们还不能查询期末考试成绩，凭什么限制我们查看成绩？于情于理都不通啊！希望学校不要这样。

U3S(经济学专业学生)：我们只有先评教才能选下个学期的课程，这样的学生评教真的没有什么意思。我只好先马马虎虎评一下，因为我最关心的还是选课。这样，对评教我根本就不放在心上，有的同学还找人代评。

U5S(社会工作专业学生)：其实，我们一般还是会自愿去参与评教的。学校强制反而让我们觉得很不舒服，就只有敷衍和完成任务就行了。

U2S(金融学专业学生)：评教其实也是我们的权利，不应该强制。强制的话，非常让人反感，最好还是取消强制吧。

总体来看，学校通过对选课、成绩查询的限制等手段对学生评教进行强制，使学生完全处于教学质量评价中的被动地位，尽管他们是学生评教的主体。这种被动境地难免使学生背负一定程度的反感与不适，学生则必然抱以敷衍和随意的评价态度，评教信息失真也就成了一种自然而然的结果。另外，还可以看到，学生对强制参与中的关联管制最为不满，甚至认为该项设计触碰了其自由选择权。同时，关联管制实际上使得学生的兴奋和关注点在选课、查询成绩等方面，而不在教学评价方面。换言之，在现行学生评教制度运作中，学生非但没有感受到评教带来的教师教学改进和学习收获，反而需要面对学校通过各种方式来强制他们参与评教的种种规定，非常反感和极度厌恶的心绪就会自然而然地产生。学生在这种极不合理且硬性十足的学生评教制度规定中，最终只能带着被动的心理焦虑和负面的参与情感选择随意评价和敷衍了事，甚至请人代评，这是造成学生评教信息失真及其有效性缺失的重要原因。

2.不利于良性师生关系和质量管理文化的建设

从实际情况看，高校教师对学生评教制度的认知与评价，虽谈不上完全否定，但至少也是存在很大批评意见的，对其制度功能的实现其实是存疑的。甚至有教师认为，学生并不具备评价教师教学水平的知识结构与能力结构，何以让学生评教结果成为教师改进教学和专业发展的依据呢？强制学生参与评教的制度设计，使得学生对学生评教非常反感并在评教时变得更加敷衍和随意，评教结果的可信度难免降低，教师几乎不可能相信学生评教会促进教师专业发展和学生学习提升。因此，教师就会因为实际的反差，难以对学生评教的制度定位和应有功能形成科学的认知，更不要说充分理解了，这也不利于良性健康的师生关系的构建，更无助于教学管理与质量文化建设。

三、高校强制学生参与评教的制度逻辑

从实际情况看，由于学生评教更多地用于院系和教师工作考核、职称评审等方面，逐渐成为高校对院系和教师实施管理的简单工具，学生根本感受不到他们的评价带来的教学改进与教学质量的提高。久而久之，学生就会认为该项制度仅仅是一个教学管理的形式和安排，并非为了促进教师改进教学和提升学生学习收获。因此，他们就会逐渐敷衍和消极应对。如果没有强制参与评教的管制，学生评教参与度和参评率必然下降。当其下降到高校教学管理部门不能接受的时候，他们势必采取强制举措，说到底就是为了保证学生评教信息的全面充分和必要的参评率。也就是说，学生评教参与度和参评率下降是高校教学管理部门强制学生进行教学评价的现实直接原因。但是，在访谈中，也有教学管理人员表达了“其实不愿采取这样的强制”的心愿和想法，实属高校教学管理的无奈之举。

U1TA(教务处副处长)：运用成绩查询和选课的控制来强制学生参与评教，其实是没有办法的办法。因为你不强制，参评率就会越来越低。我们也在反思和分析其中的原因。

其实，网上评教参评率较低的原因还有其他方面。其一，网上评教需要输入学号，而学号是与学生个人一一对应的，因此它不是真正的匿名评价，学生会有所顾忌。其二，网上评教依托的是网络环境，可以在网络覆盖的任何地方进行，不受时空限制，但不能接受到规范的现场指导和监督，其评价的专注度、客观性和认真程度显然难以保障。其三，网上评教一般都要求学生一股脑地把本学期所有课程的教学一次性评价完毕，这必定会产生心理测量学上的顺序误差(即首因效应、末因效应和顺序效应)对评价结果的影响。这是因为，学生如果要非常客观而公正地评价所有课程教学，必须将评价指标与教师教学真实情况进行对照和分析，这必然要花费很长时间和较大精力投入，加之他们并没有感受到学生评教带来的益处，则难免随意和消极对待，因此其教学评价就会大打折扣，甚至每一指标都有可能打上同样的等级。这些分析说明，网上评教如果不进行强制的话，仅凭学生的行为自觉难以保证其参与度和参评率，惟一的办法就是通过教务管理系统进行控制，这是目前高校推行网上评教而又必须实施关联管制的现实归因。

根据上述分析，我们可以抽象和归纳高校强制学生参与评教的制度逻辑(如图1所示)。

图1 高校强制学生评教的制度逻辑

由图1可知，在学生评教制度运作中，教师、学生和高校教学管理部门基于教育教学的基本属性与内在要求，通过具体的制度安排而发生紧密的联系。高校建立和推行学生评教制度，学生则需要全面参与教师教学评价，以保证较高的学生评教参评率，这是达成学生评教信息足够真实、全面和客观的基础。一方面，学生较高地参与教师教学评价的自主意识与行为自觉能够保证该目标的实现；另一方面，基于公共部门的管理属性，高校也可以采取一定手段强制学生参评，尤其是在学生参与度逐渐降低的情况下，高校的强制手段则是不得已而为之。

总之，正是因为学生评教制度的必要性和重要性，高校就需要尽力保证学生评教信息的充分、客观和真实，当然希望所有学生都参与教学评价，最好是百分之百的参评率。但是，在学生评教难以成为学生内在的一种自我选择和行为自觉的情况下，高校只能采取各种办法强制学生参与，这一无奈之举的背后所反映的却是学生评教制度及其结果的使用逐渐远离了教师专业发展与学生收获这一事实。因此，学生评教制度的现实困境不完全是学生评教指标体系、工作安排、过程指导与监督、评教方式等方面的问题，更多的甚至根本性的问题在于学生评教制度如何回归教师专业发展和服务学生学习这一根本目的。

四、学生评教的制度定位和强制参与：“共同治理”与“单一主导”的矛盾

前文已述，高校学生评教的根本目的在于促进教师教学发展和实现学生学习利益，这是学生评教制度定位的逻辑基础。不管是促进教师教学发展，还是维护和实现学生学习利益，这至少涉及到三方利益相关者，即教师、学生和教学行政管理方(包括教学管理部门及其行政管理者)。从这个意义上说，学生评教的本质应该是学生、教师和教学行政管理方对教学质量的共同治理。[30]这一制度定位诠释了高校学生评教制度管理的重要意旨：首先，学生评教是一个教学学术治理问题，而非简单的行政业务管理，不宜简单遵循来自于教学行政管理方的行政治理思路与管理逻辑；其次，教师和学生作为师生共同体，师生和教学行政管理方作为管理共同体，在相互信任、目标一致的基础上共同实现大学教学质量的治理价值(即保障和提高教师教学质量)。西方也有研究表明，学生评教最吸引人的地方是教师教学发展，然后才是希望通过它促进教师改变教学内容和形式，最不重要的则是用其来评定终身教授、晋升和涨工资。[31]如果仅仅将其用于职称晋升和终身教授评选，必然会大大降低学术标准。[32]还有研究认为，应该“使学生评教牢固建立在学术背景之下”[33]，才可能使其促进教师教学发展。这些研究说明，学生评教的重要功效仍然在于教师教学改进和教学发展，以及通过教学的改进实现学生学习利益，这是高校学生评教制度定位的学术治理标准和逻辑基础。

但是，从实际情况看，学生评教更多地用在了学生教学事务控制、院系教学工作考核和教师人事管理，教师和学生在学生评教过程中几乎没有任何参与治理的空间与权力，它已经变成了高校实施教学管理和人事管理的政策工具与督促手段。很明显，这就是非常典型的由教学行政管理方单一主导的行政管理逻辑与制度安排。这样一来，教学行政管理方就会更多地考虑如何提升教学管理制度和人事管理政策实施的方便性和快捷性、如何保证工作的高效率等诸多方面，这些问题会成为他们的工作重心甚至对此绞尽脑汁、苦心积虑，而不是认真思考学生评教本应具有的教师教学因素和学生学习因素。这必然导致他们忽略学生评教的根本目的，更不可能希冀他们根据学生评教信息与结果出台实质性和创新性的教学管理政策，采取更为科学的制度安排与运行机制达成学生评教的制度定位。因此，高校教学管理部门及其管理者已经成为了学生评教制度运作的“单一主导”和“独演者”，这严重背离学生评教的制度定位与根本目的。高校强制学生参与评教是这种“单一主导”的典型表现和必然结果，显然与学生评教制度定位的“共同治理”核心内涵不尽一致甚至存在本质上的矛盾。推进学生评教制度的科学化与规范化，实现学生评教的根本目的，需要选择适宜的制度安排和政策路径，以此消解“共同治理”与“单一主导”的矛盾。

五、高校强制学生参与评教的矛盾消解：共同治理与机制构建

(一)高校学生评教多元主体的共同治理：主体界定与职责分配

根据学生评教的制度定位，学生与教师、教学行政管理者一样，同为保证和提升教学质量的重要主体，而不应该处于被动接受的地位，教师则需要借助学生评教实现教学成长与专业发展。因此，高校学生评教制度设计与运作其实需要构建一个政策共同体，实现多元主体的共同治理；多元主体之间通过权力职责安排、信息共享、民主协商、跟踪反馈、过程评价等促成各方需要的满足和利益的协调。本研究构建了高校学生评教的共同治理模型(如图2所示)。

很明显，教师、学生和教学行政管理方是学生评教共同治理中最基本的管理主体。本研究还将毕业生、用人单位或研究机构作为高校学生评教的共同治理主体，是基于如下考虑。

其一，毕业生经过社会洗礼和实践岗位工作的锻炼，对大学生活的认知会更加深刻和合理，对“何为好教学”和“何为好老师”这些问题的认识会更为理性和客观。他们才真正懂得教师应该教给他们什么，应该如何教育他们。这也是实践工作的历练使得他们不断反思的结果。比如，有没有真正获得较好的语言表达能力、逻辑思维能力、沟通协作能力、分析问题和解决问题能力等。也就是说，他们的共同治理更能体现“学生获得”、“学生中心”这一理念和视角，更具现实针对性和客观性，也更具说服力。也有专家持类似观点：“学生在进入社会以后，经过工作实践的磨练，对四年大学生活的认识会更加清晰、全面，对高质量的教学和真正的好老师的认识也更趋于理性。”[34]

图2 高校学生评教的共同治理模型

其二，用人单位对于毕业生的工作表现和工作能力显然具有更大发言权，因此对高校教师教学内容、教学方法等方面的认知也是比较客观和具有较强针对性的。研究机构主要是指进行高校教师教学评价研究的机构及研究人员。他们长期从事高等教育评价、教师教学评价等方面的研究，对影响学生评教有效性的各种因素及其关系、学生评教制度设计等问题进行过深入研究，这是他们能够实现共同治理的研究基础。

需要指出的是，毕业生、用人单位或研究机构对高校学生评教的共同治理，不是让其填写教师教学评价问卷，而是请他们在学生评教制度设计方面提供科学性和建设性的意见。比如，如何基于学生学习和学习获得视角设计学生评教指标体系，如何控制评教过程，如何进行评教数据处理与分析，如何科学使用评教信息与结果，不同类型学校学生评教制度设计是否应该不同，等等。关于多元主体的具体人数以及由此形成的学生评教治理主体结构，可能会因学校类型的不同呈现不同的数量结构，但最好在教学行政管理方、教师和学生三者之间保持均衡，毕业生(用人单位、研究机构)的人数可以稍微降低。

高校学生评教共同治理多元主体之间的权力职责界定与分配，不仅有利于明晰各主体的权力职责定位，而且更是实现有效地参与治理和民主协商的制度保证。从图2可以看到，权力职责分配的牵头方或者主持者是教学行政管理方，由其组织安排教师、学生、毕业生(用人单位、研究机构等)商讨和决定学生评教过程中的职责范围。总体来说，教学行政管理方负责学生评教治理主体的权力与职责分配、学生评教制度的整体设计与完善；学生负责全面评价教师教学和参与治理；教师负责教学持续改进和参与治理；其他利益相关者负责参与治理学生评教和通过民主协商对学生评教提出改进建议；多元主体都负有过程评价和跟踪反馈学生评教相关信息的职责。需要指出的是，在制度建设与具体工作管理方面，教学行政管理方是牵头者和主要的实施者。教师、学生和其他利益相关者都是主要的参与治理者，都可对学生评教制度设计提出意见和建议，甚至具有投票权。比如，学生评教指标体系的设计、何时安排评教、学生评教结果的使用等，学生就应该具有投票权，因为这些问题应该体现“学生学习收获”、“为学生所用”等基本思想和理念。

(二) 信息共享机制：学生评教信息的共享与对称

多元主体共同治理和讨论协商形成的学生评教制度，需要将其相关信息在不同主体之间进行共享。这一方面是多元主体共同治理学生评教的本质要求与体现，另一方面也是提高学生评教制度运行规范性和评价信息客观性的现实需要。学生评教信息共享是指关于学生评教的相关信息应该在教学行政管理方、教师和学生三方之间进行适度分配，尽量消除学生评教管理过程中信息不对称带来的不利影响以及由此导致的学生评教信息失真。有些信息则需要与毕业生、用人单位和研究者分享，这要根据学生评教实际情况和工作目的，以利于他们根据这些信息提出关于学生评教制度改进的意见与建议。

1.教学行政管理方和教师之间的学生评教信息共享

高校可尝试制定《学生评教教师发展手册》，这个手册至少包括学生评教的必要性与根本目的、组织管理构架与规范、指标体系、时间和方式、数据与信息处理、结果使用等，尤其是学生评教结果如何与教师发展利益进行关联，这是教师最为关注的。另外，教学行政管理方对于每位教师每学期的学生评教信息、分数都应该进行梳理、归纳与分析，并以此为基础形成每位教师的学生评教分析报告，这个分析报告要发送给每位教师(后文有详细论述)。很明显，这是教师依据学生评教进行教学改进的基础。当然，高校也可以通过定期召开学生评教工作讨论会的形式，吸收教师参与研讨，将学生评教具体制度设计向教师做出准确而清晰地解读，让教师尽量知晓学生评教与教师职业发展的利益关联，使教师更为清晰地认识到学生评教与教师专业成长、教学发展的内在关系，或者说让其更为明白学生评教是促进教师发展而非阻碍教师成长、限制教师利益的重要制度安排。

2.教学行政管理方和学生之间的学生评教信息共享

同样，《学生评教教师发展手册》中关于学生评教制度的所有信息，学生也需要知晓。但是，学生其实最为关注的至少有三个方面的问题：一是评教是否真的实现了完全匿名？二是教师有没有根据我们的评价信息和意见进行教学改进；三是学生评教结果的使用，我们到底获得了哪些好处？即学生评教与我们的利益关联体现在哪里？所以，教学行政管理方需要通过一定方式与学生分享如下信息：

其一，学生评教是完全的匿名评教。虽然评教时要输入学号，但是教师没有系统管理权限查询每个学生的具体评价信息，无需顾忌和担忧其评价会对自己的课程成绩或者学生个人产生什么不利影响。目前，学生其实并不知晓评教为完全的匿名评价，他们以为教师能够根据输入的学号查询到自己的评价信息和打分情况。如果完全客观真实地进行评价，或者因为教师教学水平较低而真正给予较低评价的话，他们就非常担忧这样的评价会对课程成绩造成负面影响，于是干脆选择高分评价以免“得罪”教师。换言之，教学行政管理方和学生之间如果在评教方面存在严重的管理信息不对称，学生就会基于自我保护需要尽量选择给予较高的教学评价。学生只有真正知道是完全的匿名评价，才有可能客观公正地评价教师教学。

其二，学生评教信息和数据处理完毕之后，教学行政管理部门把评教信息和评教分析报告都反馈给了教师，教师据此也改进了教学，只是直接受益者可能不是当学期的班级。从这个意义上说，学生评教的受益者是整体学生。

其三，高校也在尝试构建学生评教结果与学生学习利益的关联机制。有研究建议，高校可将学生评教结果作为学生选课和选择教师的参考，才可能让学生从评教制度运作中感受到学习利益[35]；高校甚至可以考虑建立并完善让学生根据学生评教信息及结果自由选择教师的制度。[36]这就是非常典型的学生评教制度与学生学习利益的关联机制与政策安排。其实，有些高校在学生自由选择教师方面已经进行了有益探索。[37]江西某高校甚至通过实行挂牌教学制度、试听课制度和学生评教制度，让学生直接选择教师。[38]

其四，适当公布教师学生评教成绩或优秀教师教学评价分析报告。复旦大学曾经公开过教师的学生评教成绩，并认为评教需要公开，这是学生的权利。[39]该校还曾经公布过某一课程的学生学习情况和评教文字信息。[40]这说明，学生评教的相关情况是可以向学生公布的。学生不仅希望评教成绩公开，而且也期盼它成为教师改进教学的依据。高校如果对完全公布教师学生评教成绩存在顾虑，可考虑适当公开优秀教师的学生评教成绩和教学评价分析报告(后文对此会有阐述)。如通过教学网站、教学管理手册、教学宣传橱窗等方式，让学生充分知晓优秀教师的教学付出、教学方法、教学优势及其给学生带来的学习成长。学生也才可能更为理解、支持甚至感恩优秀教师的无私奉献与真心付出，有利于增进教师与学生之间的关系。

(三)持续改进机制：学生评教分析报告制度的建立

学生评教中持续改进机制的构建与运行，除了上述通过信息共享机制使教师真正认识到评教有助于教师专业发展与成长之外，一个更为实在和受用的举措是建立高校教师学生评教分析报告制度，即教学行政管理方根据学生评教信息和结果撰写、形成每位教师的学生评教分析报告。具体来说，该报告至少包括但不限于如下内容：一是每项指标得分和最终得分；二是学生对教师教学的定性评价，主要涉及学生对教师教学的建议、期望、改进意见、其他有关信息等，最好进行分类汇总；三是学生评教分析报告，该报告包括教师至少三个学年每学期每项指标的评价和总体得分情况，这样既能实现每位教师学生评教不同学期的纵向比较，又能做到不同学科专业、不同班级的横向比较，教师在每项指标上的优势与劣势、指标得分和总体得分是否改善等情况则一目了然，这样的反馈才会让教师清晰地知晓自己教学的优劣以及改进的空间。

此外，高校还可以考虑将教师历年的同行评价、督导评价、领导评价与学生评教分析报告进行归纳与融合，最终形成教师教学评价分析报告，这样的综合信息与分析应该更为重要，它是历年不同学期不同评价主体对教师教学评价的综合反映。这样的分析报告实际上成为教师教学改进的数据统计基础，必须全面反馈给教师个人，以便帮助教师充分理解评教信息，知晓个人教学的长短，教学改进才具有针对性和说服力。只有形成这样的学生评教分析报告和教学评价分析报告，而不是一个简单的学生评教得分，教师才会选择相信学生评教制度以及学生评价的真实性和客观性，其教学改进才会成为教师的内在动力与行为自觉，这无疑是教师教学发展和专业成长的重要安排。其实，教师教学发展与成长本身需要长期大量评价信息的积累与证明，基于学生评教信息建立学生评教和教师教学评价分析报告制度，就是最好的积累与证明，这才能真正实现学生评教对教师的发展性评价。教师教学评价分析报告是一项非常全面、极具专业性和科学性的教学管理工作，应该说在我国高校还只是刚刚起步，这对教学行政管理方是一个较大的挑战。

(四)过程性评价与跟踪反馈机制：学生评教的常规化与制度化

从图2还可以看到，学生评教制度的运行还存在过程评价与跟踪反馈机制。其实，学生评教制度运作的有效性可能还在于对教师教学进行过程性评价，而非结果性评价，以便于教师根据评价信息及时进行教学改进，学生也才可能真正从学生评教制度运作中获益。本研究仅提出完善学生评教过程性评价的建议。一是丰富和增加学生评教的时间节点。学生评教不应仅在课程结束前的一段时间甚至期末进行(这是典型的结果性评价)，而应将学生评教时间提前甚至增加评教时间节点。这样，教师才具有在当学期进行教学改进的时间与空间。如果仅在期末进行学生评教，教师若想根据学生相对合理的教学意见进行教学改进，也不存在充允的改进时间，当学期的班级学生则无从受益。可考虑在课程教学开始一个月后或者课程教学中期进行一次学生评教，教学行政管理方需向教师反馈学生评教信息或者开通教师查阅学生评教信息的权限。最后，课程结束前或者期末再进行一次全面的学生评教。二是选择适宜的学生评教指标体系。过程性评教使用的学生评教指标体系可能重在反映教师课程准备、教学方式方法、作业布置与评定、教学材料丰富性、学生交流、阶段性学习收获等诸多方面。该指标体系可与期末学生评教指标体系略有不同。三是丰富评价方式。过程性学生评教可考虑仅为定性评价，学生可在评教系统留言并提出课程教学的意见与建议，不评等级或者不予打分；期末学生评教则保留定性评价，同时进行等级评定或者评分。要使过程性评教能够规范运行并发挥应有效用，有一个重要前提或者说配套举措，即为多元治理主体对学生评教信息的跟踪反馈，尤其是教学行政管理方、学生和教师三者之间的评价信息必须得到及时反馈。因此，学生评教信息的跟踪反馈必须成为一项常规化、制度化的管理工作。

另外，高校还需要重视教学质量管理文化的建设。多元主体共同治理学生评教，除了上述管理机制之外，其实也需要在这些管理主体之间形成相互认同的教学质量管理文化。学校类型不同，其教学质量管理文化亦不同。高校首先需要根据学校类型、历史发展、大学精神、学科专业架构等方面，抽象和凝练出教学质量管理文化。其次，进行教学质量管理文化的宣传与内化，让学生、教师、教学行政管理方及其他主体能够深刻理解和充分认识教学质量管理文化的重要内涵与现实意义。最后，通过制度建设，将教学质量管理文化建设纳入制度管理范畴，为质量管理文化的凝练与抽象、宣传与内化、拓展与完善提供规范和制度保障。