林善雯, 朱志平

(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100875)

一、 引 言

在国际汉语教学发展的大背景下，马来西亚基础教育体制内的汉语二语教学在多大程度上受到华文教学的推动与影响？这是本文所关注的。进入21世纪以来，随着国际汉语教学在世界范围内迅速发展，汉语教学逐渐走进不少国家的基础教育体系。当我们从基础教育的视角来关注汉语作为第二语言的教学时，不应忽略曾经与海外其他汉语教学并行的华文教学，特别是存在于基础教育体系之内的华文教学。我们应当看到它对汉语教学发展的贡献。

二、“母语教学的二语化”与“母语与二语并行”

明清时期华人前往马来群岛、菲律宾群岛、印度尼西亚群岛等地谋生，史称“下南洋”。数百年来，下南洋的大量华人在当地陆续定居，并为子弟开办学校，实施中华语言文化的教育，形成人们熟知的华文学校(以下简称“华校”)。

不过，随着华人居住国历史、政治、政策的变迁，“南洋”诸国华校在办学形式、教学内容以及教学方法等方面都发生了较大变化，可用“母语教学的二语化”来概括。比如：

在泰国，由于20世纪50～80年代的中断，以华校形式进行的文化传承教育荡然无存，80年代以后汉语教学的复兴，则是以第二外语模式展开的。截至2012年底，泰国共有1800多所中小学和大学开设汉语外语课程，近90万学生学习汉语(1)陈艳艺.泰国汉语教育现状及规划研究[M].广州：世界图书出版广东有限公司，2016:1.，表现为鲜明的“华校母语教学→国民教育体系二语教学”的变迁。

印尼华校1966年被迫停办，经历了32年的中断，如今蜕变为与英语、印尼语并行的课程进入国民基础教育体系，形成众多的“三语学校”(2)卓宥佑，梁宇.印尼三语学校华语教学现状调查与分析[J].国际汉语教育(中英文)，2019，(2).。华文课程也演变为二语课程。

新加坡华人人口比例位居东南亚第一(占75%以上)，基于对国家利益的考量，新加坡独立后将英语作为国家行政语言和各族共同语，并在1984年将全国学校的教学媒介语统一改为英语，包括华校在内的母语学校均不复存在(3)陈之权.新加坡教育分流下华文课程面对的问题与挑战及改革策略研究[D].华中师范大学博士学位论文，2005.。

菲律宾政府则于70年代初采取“华校菲化”政策(4)此政策规定菲律宾华校的华文只能作为外语课程，每天教授时间不可超过100分钟，华文教材采用当地编写的课本，聘请当地师资。截至1976年6月，95%菲律宾华校已转变成国民教育体系内的“菲校”。见：章石芳.族群文化认同视野下菲律宾华族移民母语教育发展及方略研究[D].福建师范大学博士学位论文，2011.，以华语作为教学媒介语的课程仅剩华文一科，华文教学的性质也已转向二语教学。

遍观南洋诸国华文教学半个世纪以来的变迁，以“华校”进入本国中小学基础教育系统的，仅马来西亚一枝独秀，表现为母语教学与二语教学并行于同一体系之中。我们认为，这除了该国历史、政治等其他原因，最重要的是马来西亚华校在华文教育中对中华文化传承的重视。这不仅使华校得以在马来西亚的历史风云中生存下来，也使得这种文化传承教育，在一定程度上影响了马来西亚基础教育体系中的汉语二语教学，它是马来西亚华文教育对汉语二语教学的贡献。

在整个东南亚华文教学逐渐步入国际汉语教学范围的今天，我们有必要通过对这种贡献在内容上的梳理，来认识中华文化国际传播进程中的诸多影响因素。限于篇幅，本文仅通过对比马来西亚基础教育体系内华小与国小发展的消长及其汉语课程和教学内容来加以讨论。

三、 马来西亚基础教育中的“华小”与“国小”

马来西亚的国民教育体系沿袭自英殖民时期。中小学教育是强制性义务教育，年满7岁的儿童必须入学，其学制分别为6年制小学(7～12岁)，3年制初中(13～15岁)和2年制高中(16～17岁)。本文这里讨论的“华小”与“国小”均指小学教育。

马来西亚国民教育体系在小学阶段存在3种不同语文源流的学校，其前身分别为马来西亚独立以前的马来文学校、华文学校和淡米尔文学校。尽管英殖民政府1920年颁布的《学校注册法令》曾对华校发展有所控制。但至二战前，马来半岛的基础教育已经形成英文学校、马来文学校、华文学校和淡米尔文学校并存的局面。因此，当时的华文教育已成为马来联邦(5)马来亚联合邦(Federation of Malaya)于1948年由英殖民政府成立，由九个马来州属及槟城和马六甲组成。教育体系的一部分。

1957年马来西亚独立后，执政者将马来语定为国语，并认为以马来语为教学媒介语的国家教育制度可促进国家团结，而多语文源流并存将阻碍民族融合。不过由于华人和印度人的坚持，最终形成了“一元化”与“多元化”两种教育理念对峙的局面。“一元化”强调以单语(即马来语)作为各族学生的教学媒介语，通过采用“国语”进行教学；“多元化”则主张各族以各自的母语作为教学媒介语。

这两种理念纷争的结果是，华人和印度人在小学阶段的母语教育得以存留，成为马来西亚国民教育体系中的一环。1956年公布的《拉萨报告书》(Razak Report)(6)Federation of Malaya.Report of the Education Committee:1956 [R].Kuala Lumpur:Government Press,1956.亦称《拉萨报告书》(Razak Report).主张小学分为标准小学(以国家语文为教学媒介)和标准型小学(以英国语文、印度语文或中国语文为教学媒介)。1960年公布的《达立报告书》(Talib Report)(7)Federation of Malaya.Report of the Education Review Committee:1960[R].Kuala Lumpur:Government Press,1960.亦称《达立报告书》(Talib Report).保留了这一主张，只是将标准小学/标准型小学改为国民小学(Sekolah Kebangsaan，以下简称“国小”)/国民型小学(Sekolah Jenis Kebangsaan)(包括“华小”和“淡小”)并沿用至今。

为了鼓励人们选择国小，政府给予国小更多的教育经费与教育资源，积极提升其办学规模，因而国小的发展速度远超国民型小学。

图1 近50年各语文源流小学数量变化曲线图(1970～2019)

如图1所示，截至2019年，马来西亚3类小学中以国小最多(5,875所)，其次为华小(1,298所)，第三为淡小(525所)(8)由于“淡小”不是本文讨论的重点，有关“淡小”的数据讨论，以下从略。。从学校数量的历时变化看，国小数量增加趋势明显，从1970年的4,277所增至2019年的5,875所，近50年增加了1598所，增幅37.4%。而国民型小学数量则有所下降。比如华小数量由1970年的1,346所降至2019年的1,298所(9)Ida Lim.What you should know about Chinese schools in Malaysia[EB/OL].Kuala Lumpur：Malay Mail Online，2017-07-03 [2017-07-06].http://m.themalaymailonline.com/malaysia/article/what-you-should-know-about-chinese-schools-in-malaysia；教总.2019年各源流小学统计资料[R/OL].吉隆坡：马来西亚华校教师会总会(教总)，2019-6-27[2019-12-12].https://jiaozong.org.my/v3/index.php/edu-tongji/5948.，减少了48所，下降幅度为3.6%。20世纪末，华小的数量虽略有增加，总体增幅不大。根据马来西亚《2013～2025年教育大蓝图》(10)资料来源:Ministry of Education,Federation of Malaysia.Malaysia Education Blueprint 2013～2025(Preschool to Post-Secondary Education) [R].Putrajaya:Kementerian Pendidikan Malaysia,2013：7～18.规划，多元文化教育在国民教育体系中并存的局面将会保留下去，换言之，华小所坚持的中华语言文化的教育传统也将获得保留。

学校数量是多元文化局面下不同文化教育势力消长的一种表现，由于每所学校学生人数不尽相同。为了进一步说明“华小”与“国小”在办学规模方面的消长，本文进一步查阅了1970～2016年间两类学校学生人数。

表1 1970～2016年国小与华小学校数量和学生人数对比表(11)资料来源：董总.董教总独中工委会2016年工作报告书[R].吉隆坡：马来西亚华校董事联合会总会(董总)，2016.

表1显示的是1970年至2016年每10年中，两类学校数量和学生数量增长关系。其中每校学生平均数显示了二者在办学规模和办学资源方面的彼此消长关系。可以看到，在学校数量和学生总人数都在增长的趋势下，国小每一所学校平均人数在总体上是低于华小的。华小每校人数自1980 至2016年始终在400人以上，而国小学生人数则基本维持在300至400之间。上述数据的消长反映了两点，一是华小供不应求，既说明有一定数量的华人子弟难以进入华小，也说明有一定数量的非华子弟倾向于进入华小；二是进入国小的华人子弟与非华子弟可能均会有学习汉语的需求。这两种情况都势必推动国小华语课程的开设。根据本文的进一步调查，上述两种情况并非推测，而是事实。正是这一事实导致了国小汉语教学在性质上的转变。

四、 国小汉语教学性质的嬗变

马来西亚独立以来，华小和华文独立中学(以下简称“独中”)一直被视为传承中华文化的堡垒。华人普遍存在一种共识，即维护华小和独中相当于守住华人的文化之根。这种坚持，对非华校的二语教学有什么影响，我们通过二语教学的课程及其内容来讨论。

(一) 国小的汉语课程

国小的汉语课程，追根溯源，来自20世纪60年代初为注册国小的华裔学生开设的母语课程，称为Pupil’s Own Language。按规定，若有15位家长提出要求，即开此课(12)郑文龙.马来西亚国民小学华语课程及教材的沿革研究[D].暨南大学硕士学位论文，2008.。该课程到20世纪90年代中期开始发生变化，由于1996年起国小全面开设“附加语文班”，华文与淡米尔文、阿拉伯文等均成为一门面向各族学童开设的语文课程，华文课原先的华族属性逐渐虚化，逐渐走向二语教学。

2003年，马来西亚有280所国小华语课程开始将华语口头会话作为教学重心，并以《交际华语》(13)国民小学《交际华语》课本[M].吉隆坡：Penerbitan Pelangi Sdn.Bhd.,2003.为教材(14)郑文龙.马来西亚国民小学华语课程及教材的沿革研究[D].暨南大学硕士学位论文，2008：43.。2007年，为了使国小成为各族学生的首选学校，尤其是吸引更多华裔学生就读国小，强化国小华语课程成为政府提升国小质量的一项重要政策，因此推行新的“国小华语”课，并逐步以新的教材《国小华语》取代之前的《交际华语》。这一政策客观上推动了国小汉语二语教学发展。

图2 国小汉语课程的历时变迁

如图2所示，近60年间国小华语课程的教学对象与课程性质都发生了很大变化。教学对象从华裔学生扩展至全国各族群学生，课程目标不断向语言技能训练靠拢，课程地位逐步提升。在政府政策驱动下，“国小华语课”不仅要考虑华裔学生对文化传承的需要，也必须兼顾非华裔学生提高华语语言技能需求，它被赋予了同时满足这两类学生学习需求的双重任务。

目前，马来西亚全国约17%(1000所)国小开设华语课程。各校的课程设计有一定差异，有的将华语课程纳入正课，有的则将其安排为课后班。根据马来西亚教育部规定，国小华语课程的全年课时不得少于48小时，并且要依照“听说”“阅读”“书写”“趣味语文”和“语文基础知识”五大模块进行合理分配，这五大教学模块与华小华文课程大纲所列出的五大教学模块基本一致。这说明国小与华小的华语文教学内容是建立在相同基础框架之上的。

(二) 影响国小汉语课程发展的两大影响因素

国小汉语课程为什么会发生上述嬗变？我们认为有两大因素是主要的影响因素。一是马来西亚华校对文化传承的坚守，二是近30年来作为汉语母语国的中国的经济地位提升。

马来西亚华文教育历经风雨仍屹立不倒，离不开当地华人对文化传承所持有的强烈使命感。华人把华文教育提高到象征民族尊严的崇高地位，视华校为传承文化的重要堡垒。其中，华小则被视为马来西亚华文教育的基石。

华小对文化传承的坚守与重视，主要体现在两个方面。一是坚持以华语作为教学媒介语，将此视为传承中华文化的重要途径与重要特征。这份坚持使华人子弟得以通过母语学习其他学科的知识，从而建立起一套以华语为媒介的知识体系和思维模式。二是华小为华文课程设计了最充分的教学时长，使其拥有比其他语言课程更重要的地位，彰显了华文课是华小传承中华文化的核心所在。

表2 2016年国小与华小语言课程周课时分配(单位：小时)(15)资料来源:Ministry of Education,Federation of Malaysia.Kurikulum Standard Sekolah Rendah,KSSR[EB/OL].Putrajaya:Kementerian Pendidikan Malaysia,2010.http://www.moe.gov.my.

表2所示，是国小和华小的语言课程与课时。两类小学均开设了3门语言(语文)课，尽管教学总时长差别不大，但很明显的是，华小将英文课时缩短了一半，以保证学生有足够的时间学习华文。华小的华文课是必修课，而国小华语课程是选修课，前者的教学时长比后者多了3倍以上。由此可见，为了坚守文化传承的理念，华小把华人子弟的母语——华语，置于比马来西亚的国语——马来语和国际语言——英语更高的位置。相较于国小侧重通过英文建立广阔的国际视野，华小则更为注重通过华文培养具有民族品格与精神且认同母语文化的华人子弟。事实上，华小的教学质量也得到了马来西亚领导人的高度肯定与赞扬，号召其他小学向华小看齐。我们认为，华小对文化传承的坚持与重视，使其对国小产生了一定的文化上的辐射作用(本文下面要讨论这个问题)，促使政府越来越注重国小华语课，并以此来提升国小的办学质量与竞争力。

从另一方面讲，国小华语课程地位的提升与中国在世界经济生活中地位的迅速提升也密切相关。随着中国在世界经济中影响力的逐渐增强，汉语经济价值也逐渐提升。在全球经济竞争的语境下，掌握汉语意味着具备一定的竞争优势。国小华语课程的强化是马来西亚政府对世界“汉语热”高度重视的表现。这也可以从数据得到证实。从民间需求看，近年来马来西亚非华裔学生学习华文的需求也在日益增加，一方面是就读华小的非华裔学生与日俱增。如图3所示，从20世纪90年代初开始，华小非华裔学生人数就在逐年增加，到20世纪末突破了10%。到2019年达到18%，亦即在52万7543名华小学生中，有接近9万4950名非华裔学生(16)数据来源：赖咏嘉.他们都是马来人，为什么他们都到华校上学去了？[EB/OL].吉隆坡：访问The Interview，2019-8-12[2019-12-12].https://theinterview.asia/topic/13754/.。以此趋势看，华小非华裔学生人数有望在2020年突破20%。即在10名华小学生当中，会有两名非华裔学生在华小接受华裔的母语教育。

图3 1989年～2019年华小非华裔学生人数占比(17)数据整理自:沈天奇.马来西亚教育统计数据系列[C]//马来西亚华文教育.吉隆坡：马来西亚华校董事联合会总会(董总)，2006(5)：67；赖咏嘉.他们都是马来人，为什么他们都到华校上学去了？[EB/OL].吉隆坡：访问The Interview，2019-8-12[2019-12-12].https://theinterview.asia/topic/13754/.

图3数据表明，小学阶段的华文教学已经逐渐从单纯的华裔母语教学扩展至并行的第一语言与第二语言教学：一方面，不少非华裔学生在华小接受华裔学生的母语教育，以第一语言的教学模式学习华文，可见华文教育之影响在马来西亚已突破了族群的藩篱；另一方面，不少华裔学生在国小华语课程上，与其他非华裔学生一起以第二语言的模式在学习自己的母语。国民教育体系在小学阶段并存着华语作为第一语言和第二语言两种不同性质的教学，这在东南亚，乃至全世界都具有鲜明特点。

五、 “华小”与“国小”华语文教学内容对比

母语教育与二语教学的区别是什么？我们认为，最突出的差别是母语教育的文化传承性质。也就是说，二语教学往往止于目的语文化的传递，其教学更注重实用性，以减少文化差异所引起的交际障碍。而针对华人子弟的母语教育，要承担培养学生中华文化品格和精神的任务，要对华人子弟的人格进行锻炼与升华，必然会重视文化的传承。然而，马来西亚国小的华语课程并不完全如上所说。

为节省篇幅，并体现直观性，本文集中讨论两点：一是对比两种教材课文选文，由此来讨论二者教学内容的相关性；二是对比二者教材编写模式，以此来讨论国小课程受华小文化传承影响的程度。

(一)《华文》与《国小华语》课文对比分析

梳理两套教材的课文，我们发现，文化在课文中的呈现方式有两种：一种是直接介绍中华文化的文章，成为教材的主课文或课后的补充阅读材料；另一种则是隐含于课文的中心思想之中，亦即所谓的“文以载道”，体现了更为深刻的道德情操与精神品格，这是两套教材共有的特点。

本文借鉴程裕祯《中国文化要略》(18)程裕祯.中国文化要略[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.与娄毅《关于AP汉语与文化教材文化内容设计的几点参考》(19)娄毅.关于AP汉语与文化教材文化内容设计的几点思考[J].语言文字应用，2006,(6).，以《华文》为主线，将教材中收集到的中华文化内容细分为7个类别。为便于对比，本文从相关选文中直接提取具体的文化元素。参见表3和表4。

表3 华小《华文》选文所涉中华文化元素

表4 《国小华语》选文所涉中华文化元素

对比表3和表4，我们会发现《国小华语》课文所涉及的中华文化元素与《华文》密切相关，表现出一种在文化传承方面受到的浸润与影响：

1.《华文》和《国小华语》选文中所直接展示的中华文化元素是一种包含关系，即《国小华语》的所有中华文化元素——节日习俗、康乐文娱、语言文字、古诗和成语故事等均呈现于《华文》中，但并非《华文》所有的中华文化元素都呈现于《国小华语》中。

2.虽然《华文》的中华文化元素并非都见于《国小华语》的选文系统，但《国小华语》所涉及到的中华文化元素，即节日习俗、康乐文娱、语言文字、古诗和成语故事却都展现了中华文化的精髓与核心，是文化传承的重中之重，也是历来华小华文课极为注重的中华文化元素。比如，节日习俗作为一个民族文化传承的载体，集中体现了一个民族的文化精髓，乃滋养民族精神的重要渠道；集中出现在六年级教材中的成语故事如“画蛇添足”“盲人摸象”“拔苗助长”“杀鸡取卵”等蕴含着丰富的中华文化色彩，展现了中华民族的社会文化心理，也体现了国小华语课程的文化浸润在中高年级阶段开始向纵深发展。

3.国小华语课程设计所表现出来的华文文化传承影响具有循序渐进的特点，文化元素的呈现及深度随着年级的上升而逐步增加。如表4所示，自4年级开始，中华文化元素直接进入《国小华语》的选文系统，成为阅读教学的重要素材。尽管1至3年级《国小华语》选文并未明显涉及中华文化元素，但实则是通过教材的练习与课堂活动来分布的。比如，春节、中秋节和元宵节分别出现在二年级教材课堂活动中：让学生通过简单的活动初步认识中华传统节日。在此基础上，同样的文化元素，即中秋节、元宵节和端午节才正式被纳入五年级的课文。由此可见，国小华语课程的文化内容的分布和呈现方式已经考虑到学生对文化认知的规律，采用了更易于学生习得中华文化的方式，是一种润物细无声的文化教育。

4.华小在本土的发展与当地华人对自身民族文化的坚持也对国小华语课程的文化内容选择产生了一定的影响。如表4所示，出现在《国小华语》的文化元素如“华人长辈的庆生”和“华人婚宴”都展示了其文化内容的选择具有本土化和实用性的特点。由此可见，国小华语课程所贯穿的文化，是以当地华人的生活实际和华人文化特色作为主要考量因素，将教学内容与当地华人的生活现实结合，让学生学习到有利于他们在当地发展的中华传统文化精髓。

(二) 《国小华语》的编写模式

1.《国小华语》选文体现了“文以载道”的思想

中国的传统语文教材历来重视编入经典作品，使学生通过诵读具有深刻思想内涵与优美语言的经典来继承中华文化。

自华小诞生以来，其华文课程的教材一直沿用选文式的编写模式，这种模式体现了母语教育和第一语言教学的特征，预设了学习者在入学前已具备一定的华语口语和书面语的基础，对学习者的语言能力有相当高的要求。通过分析不同时期华小华文教材的选文内容，可看出其选文内容注重传达思想道德观，强调“文以载道”。

图4 不同时期华小华文教材选文内容比较

图4显示1970，1980年代及至2011年华小华文教材选文内容对比。本文将教材的选文内容按“日常生活”“社会生活常识”“情感与思想品德”“自然科学与工艺”“中华文化”“马来西亚文化”“其他国家的文化”和“其他”进行分类，结果显示“情感与思想品德”是3个不同时期的华文教材均重视的内容，这说明了华小华文教材一直注重培养学生的思想品德与文化情感。这种以选文传达道德与价值观的教材编写模式是与中国传统语文教材一脉相承的。

然而，对《国小华语》的选文内容进行分析，可看出选文也强调传递一些传统美德，比如仁孝礼智、敬老爱幼、尊师重道、勤劳俭朴、勇敢坚毅等价值观，这与一般二语教材选文注重交际性的做法并不一致。可见《国小华语》的编写理念是与华小《华文》的一致性。由于《国小华语》的文化取向与其语言教学是一种“你中有我，我中有你”的关系，因此学生在学习汉语的同时也浸润于中华文化之中，进而促进其心灵成长与文化素养中的中华文化潜质。

2.《国小华语》选文强调汉语语感教学

汉语母语教学注重语感培养，历来重视诵读吟咏的教学方式，使学生感知汉语的韵律，形成敏锐的语感能力。这种对汉语的直觉感受能力，进而内化成一种特殊的母语情感与认知。

《国小华语》与《华文》在这方面具有高度相似性，也强调汉语语感教学。《国小华语》选文除了具备一般二语教学所强调的交际性，也具备母语教学所注重的文学性、人文性和启发性特点，在提升语文能力的同时培养感悟力。《国小华语》课文的体裁包括了具有趣味性的韵文、儿歌、诗歌、谜语等，也收录了中国作家的文学作品作为阅读教学的内容。一些选文更突出了汉语的音乐性特点，使学习者通过反复诵读感悟文章语句的优美，在潜移默化中得到汉语所承载的道德情操与文化熏陶。例如，4年级《国小华语》的第3课《大家来学华文》以富有汉语音乐性的韵文道出习写汉字书法的过程，既有助于提高学生学习书法的兴趣，也让学生通过诵读课文感受汉语的音韵之美：

学一学，毛笔字，纸放正，笔墨齐。

两只脚，平踏地，身不弯，背要直。

手握笔，沾墨汁，别紧张，慢慢来。

左一画，右一笔，写呀写，真欢喜。

写了一次又一次，学了一字又一字。(20)引自李英杰，郑秋萍.四年级国小华语[M].吉隆坡：Dewan Bahasa dan Pustaka(国家语文局)，2015：20.

3.汉字教学以集中识字为主，汉语拼音为辅助

一般而言，适用于汉语零起点学习者的汉语二语教材有几个显著特点：一是从汉语拼音的介绍开始；二是教材富含汉语拼音注音；三是有学习者母语注释和说明；四是汉字教学安排坡度较缓。

国小的主要生源是马来学生，他们无汉字背景，习惯使用拼音。分析《国小华语》的汉字教学编排，我们发现它不具备上述的汉语二语教材基本特点，反而与作为母语教材的华小《华文》有相似之处。

首先，二者都从识字教学开始。《华文》从一年级第一课开始就通过阅读短文的方式让学生集中识字，课文并无汉语拼音注音；《国小华语》一年级开篇虽以简短的汉语问候语为教学重点，但是以汉字形式呈现的，仅有汉语拼音注音，而无马来文注释。从4年级开始，《国小华语》的课文不再附有汉语拼音注音。汉字教学从认识笔画开始，在学习并描红写各种汉字笔画之后，第7课则直接通过描红方式要求学生习写汉字。

其次，华小和国小的汉语拼音教学都从一年级的第二学期开始，这表明《国小华语》汉字教学编排顺序是与《华文》一致的，即先识字后拼音，注重集中识字，而汉语拼音则扮演着辅助识字教学的功能。华小和国小的华语文《课程与评价标准》也都阐明：汉语拼音教学是帮助学生掌握华语的注音工具，目的是使学生自己学习读准字音，提高识字教学质量。

汉字体现中华民族的智慧。识字过程，也是学生接受德育、智育和美育的过程。《国小华语》识字教学与汉语拼音教学主次分明的编排方式反映了的母语教学性质，通过认识和掌握汉字，让学生在潜移默化中体悟中华文化的精髓，这凸显了国小华语课程作为文化传承浸润下二语教学的特点。

4.关注汉字书法的美育作用

汉字书法所发挥的中华美育功能在马来西亚得到极高的重视。一方面，书法是华人传承中华文化的重要内容；另一方面，马来西亚华小对书法教学的重视亦得到教育部认可，并将其纳入国小华语课，使其成为马来西亚各族学生认识华人文化的重要桥梁，以达到促进各族学生之间文化交流的教学目标。自1980年起，书法教学被纳入华小华文教材的练习系统。而根据教育部2015年最新颁布的《小学华文课程与评价标准》，“书法”被纳入华小3年级至6年级“趣味语文”模块的内容标准之一，使学生“在书写中初步体会汉字的优美”，具体学习标准为“使用毛笔习写基本笔画和描红名家楷书字帖，做到坐姿、执笔、运笔、笔画和笔顺正确”(21)详见：Dokumen Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)Bahasa Cina Tahun Tiga 《马来西亚教育部编.国民型小学三年级华文课程标准》[S].Kementerian Pelajaran Malaysia,2012:28.，并建议使用楷书名家如欧、颜、柳、赵等字体作为书法教材内容。由此看出书法教学在华小课程中扮演着美育的角色。4至6年级的《国小华语》也设“学书法”的部分，指导学生使用毛笔在九宫格描红。其中，4年级《国小华语》的第3-课《大家来学华文》以书法为主题，通过课文介绍学习书法的方法，已如前述。这些说明国小华语课程深受华小的中华文化传承理念影响。

六、 结 语

从《国小华语》和《华文》教学内容的对比，处处可见当地华文教育在其中所留下的痕迹，两者在教学内容与编写模式上都具有高度相似性。由此可见，国小华语课程虽然冠以汉语二语教学之名，然其编写思路仍然以中华文化传承为主轴，在较大程度上受到了华小注重中华文化传承的辐射影响。

国小汉语课程所展现的中华文化内涵是与华小一脉相承的，唯差别在于华小华文课程的学习难度较大。囿于教学时长，国小华语课的教学内容在难度、深度等方面，都难以与华小华文课程相媲美。然而，其编写理念仍然渗透着华人母语教育与中华文化传承的德育、智育和美育的精髓。

总之，马来西亚国小华语作为二语教学的特色在于，它在当地华文教育文化传承的浸润之下，向不同族群的华语学习者展示了当地华人所重视的中华文化与传统价值观。虽然国小华语教材在意识形态方面淡化了“中华文化意识”，却在强化“马来西亚文化意识”的过程中，将中华文化纳入马来西亚多元文化的内容里，进而实现了中华文化与汉语在当地传播的合理性，使更多非华裔欣然接受中华文化并乐于学习汉语。