摘   要透过近年的中国教育叙事研究揭示我国教育叙事研究的本土化现状，从宏观的角度整体把握叙事研究的理论框架，从微观角度总结叙事研究的基本路径，以求立足我国教育实际，实现对西方教育叙事研究理论的扬弃和超越，探究出一条适合本土境脉与本土实践的叙事研究之路。

关键词 教育叙事  叙事研究  深度描述

20世纪80年代，克利福德·格尔茨（1980）在Blurred Genres-The Re guration of Social Thought中指出，社会科学的解释已经转向人类科学语境下的叙事（natrritive），这引发了全球叙事研究潮流。我国从20世纪90年代开始在教育领域应用叙事研究方法，在理论建构和实践上都进行了诸多尝试，相应的成果也层出不穷。但叙事研究这种舶来的理论方法在本土化的过程中，不可避免地出现了一些问题。鉴于此，本文通过对近年我国教育叙事研究进行深刻反思，并借鉴国外的叙事研究成果，以求完善我国教育叙事研究的理论建构以及研究框架。

一、我国叙事教育研究之现状反思

1.教育叙事不是“一味的教师叙事”

通过近十年教育叙事研究的论文题材分析，笔者发现我国教育叙事研究的视角大部分集中在教师教育与专业发展领域，包括教师角色/身份认同、教师信念、个人发展、专业发展、教学策略，教育叙事研究几乎等同于教师叙事研究。虽然也有为数不多的几例如学生叙事、师生关系的研究，但早已淹没在浩如烟海的教师叙事研究中。教师叙事研究确实为教育实践者的教师教学改革、个人成長、价值认同等诸多方面提供了反思的契机，但教育语境下的教学主体不只包括教师。作为研究者应当能够看到复杂的、动态的、变化的中国教育语境下“各种人物”“各种环境”“各种实践”。

在笔者阅读的日本相关的教育叙事研究中，除教师相关之外，题材涉及日语学习者研究动机的叙事研究、外语学习中的自我认同的叙事研究、外语学习者的个人生活史、双语习得者的学习经历的叙事研究、留学生第二职业观的叙事研究、国际化人才的叙事研究等等。我们应当看到，教育实践活动中的教与学是最为常见的表现形态，但在社会语境下的教育实践活动则不仅仅是教学，还包括所有教育主体所处的生活世界、生活状态、学校文化、社会制度等种种社会真实，叙事研究无疑为我们提供了探究这些的可能。

2.教育叙事不是“泛泛的经验之谈”

纵观数千篇教育叙事论文，其中有相当一部分是中小学教师的“叙事反思”型感想文，“为叙事而叙事，始于叙事，也终于叙事”[1]，虽然叙事研究在现象学“强调事实、主张描述、关注意义”[2]影响下，强调揭示世界的丰富事实可以通过人类的经验体现置于社会语境下的人类经验的本质，但这并不意味着教育叙事研究无需理论框架，仅仅依靠个人经验的描述无法知悉经验所蕴含的深层社会真实。如何高屋建瓴地搭建起整个研究的框架，在理论、视角上提供强有力的支撑，这完全取决于叙事研究者的认知结构与认知深度。教育叙事研究者“应具有丰富的教育理论、正确的教学观和学生观、敏锐的洞察能力、对教育丰富的体验、较强的理论驾驭能力等各种较高的教育研究素质”[3]。认为人人可叙事，凡事俱叙事，则必然会造成叙事研究的低质化。

3.教育叙事研究不是“一蹴而就”

叙事研究通过个体行为的经验解构获得理解，为我们提供了一种开放性的思考模式、研究方法，近年来颇受全世界的关注。但日本的教育叙事研究者曾感慨教育叙事相关论文的发表难度要大于其他题材，其原因之一在于认为教育叙事研究缺乏信度和效度，缺乏普遍的解释力和推广力等批判的声音比较多。还因叙事研究中叙事文本的引用占用篇幅较大，导致分析部分分量不足，容易欠缺说服力。笔者对我国教育叙事研究进行深度解读时发现，大部分期刊论文对用作解释的叙事文本做简略化处理，分析环节单薄，迅速并且直接地切入到结论部分。究其原因，一是受我国论文发表的篇幅要求所限，二也是更深层次的原因在于，我国的叙事研究者对如何理解对方的叙事，如何真正做到“身临其境”，如何在共同视域的角度达到研究者、叙事者、读者的三者融合这些问题上未能切中肯綮，导致叙事研究低质化，欠缺科学性的实施准则和分析步骤，只能成为蜻蜓点水、皮相之见的教育反思文。

二、本土化理论建构的矛盾呈现

如上所示，中国的教育叙事研究者们对如何进行教育叙事研究，在外国理论的借鉴参考、本土化的实践应用上还存在着认知模糊的问题，也缺乏明确的研究路径和评价标准。首先要在以下的四组矛盾当中分辨清楚自己的研究态度与方向，在认知角度上为教育叙事研究奠定坚实的理论基础，从而建立叙事研究的规范及要求。

1.普适性与多样性的矛盾

叙事研究深受后现代理论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论、现代知识论观点和人类学、社会学、心理学和语言学理论等诸多思想元素的影响，其中后现代理论中对多样性、主体性、差异性的追求目标，质疑的是非一般的普遍性，重视的是个别性，倾听的是在过去追求基础主义、普遍主义、本质主义的宏大叙事语境下被忽视的“沉默的大多数”的声音。有学者指出，教育活动充满各种变数，具有“不定性、多样性、复杂性和多变性的特点”[4]，使用自然科学的研究方式研究的结果会导致教育理论与具体教育实践脱节。

教育语境下的叙事研究的普适性”是一种“启发性”，是一种可相互沟通的东西，是人们可以抵达“视域的融合”的源泉[5]。教育叙事研究关注的不是揭示普遍规律，而是研究者所体验到的共感的真实。通过对教育现场中教育现象的深度描述，试图解释和分析个体存在的现实性、可能性或必然性。虽然叙事研究追求的是一种“多样性”，但也具有相对的“普适性”，当叙事研究搜集的样本达到一定数值，在某种程度可以呈现出某种相似性时，也能够达到普适性，因此把握两者矛盾的平衡性是确立教育叙事研究理论基础的一个举足轻重的问题。

2.主观性与客观性的矛盾

自然科学范式指导下的教育研究，强调定量化的分析作用，目标在于反映一般规律，是从“特殊到一般”“自上而下”的研究方法。与之相比，叙事研究的研究对象不是数据而是被叙述的“叙事素材”，在研究过程中极易带有研究者个人的主观色彩。因此，部分研究者以“不够客观、准确、公正”，从信度和效度的角度对叙事研究的主观性持否定的态度。另外，也有叙事研究者为了力图保证分析的客观性，以一种冷静的旁局者姿态超然置身于叙事之外。这种直接断言叙事研究不具有客观性或是完全抹杀研究者的主体性的做法都是有失偏颇的，如何把握两者之间的平衡，是叙事研究中一个难点。

“如果我们把叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[6]叙事研究中虽然是个体性的研究，但个体经验映射出的各个事实在某种程度上构成了社会的某种真实，因此具有相对的客观性，通过人类认识的世界体现出一种“真实性”，可以达成宏大叙事与个人叙事的对话。叙事研究的主体是以经验呈现出的置于社会语境下的人类生活本质，没有一成不变的经验，其是动态、变化的。研究者会在叙事者的经验世界中不断感受到自己存在的意义，忽视研究者的存在就不是真正的叙事研究。教育叙事研究就是以一种主观的“经验”去体验教育语境下客观的“生活”，正是在这种经验过程的探究过程中才能探索发掘出教育更深层次的意义。

3.实然与应然的矛盾

教育叙事研究无法脱离社会语境，则不可避免要讨论实然和应然之间的平衡关系。实然是社会必然存在的客观规律或一般事实，而应然是人们所认为的世界存在的样式，教育叙事研究描述的正是教育現场的人类所理解的经验世界，关注人们所认识的世界的重要性。这种描述是动态的、情境化的、多样性的，通过每个人的不同视角得出意义的诠释。教育叙事研究的意义在于关注社会个体独特性的应然，而不是社会群体的共性必然。因此，在叙事研究中，叙事者从以往研究中的被研究对象跃升为与研究者保持平等关系的合作者，研究者要在这种平等和睦、开诚布公的语境下达成与叙事者的“情景交融”，直至与读者“视域的融合”。因此，叙事者所理解的应然具有重要意义，这种应然的分享和理解就是叙事者、研究者、读者的视域融合的形成过程。

参考Mishler提出的“规范有效化”观点，在叙事研究的评价标准问题上，使用规范性和有效性来评价。所谓规范性是指相对科学理论或逻辑证明的可检验性或可考验性，判断基本准则是指是否具有叙事研究一贯的概念界定、研究路径，而有效性则体现了我们认识世界的经验的意义，个体经验的“似真性”和“貌似性”让我们有所顿悟，产生反思，激发共鸣。可以说正是这种应然的追求引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性，弥补多元、异质的世界存在的实然无法解释的现象。

4.真实性与虚构性的矛盾

关于叙事研究中采取素材的真实性的问题，研究者们各执一词。有学者认为，教育叙事研究作为一种社会科学的研究方法，应力避情节及故事的虚构，教育叙事研究必须是真实的故事，而不能是虚构的。另一方面，有学者认为，“总体上，形似与逼真比信度和效度更为重要”[7]，还有学者认为，“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”[8]。

所有的叙事都必然有据可依，它们的存在映射出社会语境下的深层意义。个人经验的叙事文本必然存在社会语境下衍生的参照文本，不存在天生的叙事，也不存在每个人独创的叙事。可能是与社会语境下的主流叙事一致，也有可能与其相悖，如何反映则取决于叙事者个体的体验与理解。叙事空间中可能会存在虚构的夸大成分，也可能是真心流露，抑或是言不由衷的场面话，但无可否认它们全部来源于真实的生活，折射出叙事者对客观世界的理解，因此具有存在的意义和价值。研究者们应秉承存在必有其理由的原则，擦亮眼睛，以反思的头脑和批判的精神诠释其中的深层意义。

三、如何进行教育叙事研究

在完成教育叙事研究理论思想上的研析后，我们来分析具体的研究路径，探讨如何搜集素材、描述现场并进行深度描述。

1.如何搜集叙事素材

首先，我们必须完成进入现场前的前期资料准备和研究问题的初步设定。前述内容中我们已经知道叙事研究是通过在不断的经验理解中归纳得到的教育经验、体验、知识和意义，研究者们理解的前提是具备先见知识，或者称作预备知识，否则难以产生与对方的“共鸣”。同时，研究者还必须带着对某些比较特殊的具有启发意义的事件的问题意识有目的地进入现场。

现场是包括教育事件的发生场所以及教育相关的人类所处的生活空间。进入现场，日常教育事件和教师经验资料的搜集是重点。这些资料可以是研究者和教师共同经历的现场记录，也可能是研究采访，或者是教师故事、家族故事、口述史、照片、日记、自传或传记、书信、文献等实物资料。叙事研究基本采用单独的个案分析或是多个个案的比较分析来获取研究结论。访谈是教育叙事研究中常见的现场调查方式，可以通过多次访谈、深度访谈、邮件等其他媒体追踪调查等多种方法深化研究主题，形成相应的理论体系。

2.如何描述现场文本

叙事研究中使用的分析材料是进入现场、通过访谈或者以访谈为主得到的。因此，在描述现场的访谈资料时要处理好录音资料的文本化。在这个环节中笔者认为须对现场搜集的文本做到“准确”与“全面”的描述。叙事不仅是叙事内容，还是一种行为，因此在誊写叙事访谈中的录音资料时，我们不能仅仅关注文字内容，而且要重视叙事者所表现出的一切行为。不仅要重视“说什么”，还要重视“怎么说”。叙事访谈中出现的无法用文本表现的一切内容称为空白文本，包括话语中的语调变化、话语中的停顿、停顿秒数、沉默，沉默秒数或笑声、哭声、抽泣声都具有真实的意义，让这些空白文本可视化的工具是文本标记法，国外研究中较多采用Schenkein文本标记法。克尔莫德（Kermode）称一个细心的读者应关注的那些未被讲述的故事为“叙事秘密”。我们要用心关注这些“叙事秘密”背后的“弦外之音”。

誊写完庞大的现场文本，接下来要进行文本概括处理，这也可称作一种“翻译”，使文本呈现出研究的意义。首先遵循完整的故事情节进行文本的切片化，用标题标注以完成文本的结构化、有序化;再对若干个具有情节的事件事实比较，提炼出具有相似主题或前后相悖的矛盾主题，这时得到的就是“有意义化”的情节完整的叙事文本。经过不断重复这项作业，才能完成从一般的描述性文本到有意义的、抽象性的、概念化的现场文本的提炼。它的特征表现为叙事文本通过概念化的标题来统领，标题以下出现用于解释的一级概念、二级概念。

3.如何进行深度描述

在上述阶段完成的初现雏形的分析文本须经过解构与重构，转换为研究文本，这是一个比较困难的阶段。只有通过重构发掘或揭示隐含于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，才真正体现出叙事研究的意义。在分析叙事文本时我们会遇到一种困境：“既要使其代表参与者的现场经验，又要创造一种超越现场和现场文本而与读者直接对话的研究文本”[9]。

目前，中国的叙事研究者广泛推崇康纳利·克莱丁宁提出三维叙事探究空间理论，主张在“时间、空间、人物”所组成的“三维”空间中，按照故事本身所具有的复杂性来理解和再现故事。在描述叙事文本时要做到过去、现在、将来时间维度上的切换，分析过去在现在的叙事空间谈及的意义，对于将来的启发意义，从而得出叙事研究文本的深层含义。时间的维度类似于整理标签的作用，使表面上无所关联的文本具有情节性，构筑叙事文本的解释意义，而空间维度的考察则不仅包括叙事行为发生的空间，还包括叙事世界所展示的社会空间下的意义。

同时我们要重视叙事研究中研究者的角色意识，这不仅对研究的实施方式有影响，而且对研究的结果也会产生重要的作用。有学者指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音（至少）进行交流：叙事者的声音（包括录音带或文本作者的声音）、理论框架（为解释提供概念和思考的工具）以及对解释与阅读的反思性批判（即对材料所作结论的自我评价与反思）”[10]。

研究者要身兼数职，既是保持客观分析头脑的冷静的研究者，也是叙事者耐心的倾听者;既是促动心弦的反思者，又是叙事者、研究者及读者三者视域的创造者。而如何在叙事空间中与叙事者接触时同时保证“独善其身”与“身临其境”，对研究者提出较高的要求。第一个“其”指研究者自己的特定立场，第二个“其”指叙事者的故事空间，融入其中，理解和体验参与者的思想、行为和情感。传统的方法论追求客观性，要求研究者保持客观冷静的立场，与研究对象保持距离。叙事研究中叙事空间的建构是在研究者与叙事者的互动情境下完成的，关系更为复杂，这要求我们在完成深度描述时必须充分考虑到研究者在叙事世界所处的作用和影响。

通过以上分析，我们对叙事研究的理论、内涵、研究路径有了全面的了解，它有别于自然科学研究方法论，具有“独特的个案取向、情境敏感性、移情式中立、弹性规划、归纳式分析方法、整体的观点、质性的资料、个人接触与洞见、自然主义式的探究”[11]的特征，两者之比较可概括如表1所示。

综上所述，本文透过数千篇论文揭示了我国教育叙事研究的本土化现状，进而深入分析研究方法和研究思路，从宏观的角度整体把握叙事研究的理论框架，从微观角度总结了叙事研究的基本路径。当然，叙事研究绝对不是教育领域唯一的研究范式，它与自然科学的量性研究既相互区别又互为补充。我们应针对研究对象采用适切的研究范式，立足我国教育实际，探究出一条适合本土境脉与本土实践的叙事研究之路。

参考文献

[1] 吕东刚.高校辅导员开展教育叙事研究的审视：适切性、局限性及突破[J].山东商业职业技术学院学报，2018（03）.

[2] 王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）.

[3] 王鉴，杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析[J].当代教育与文化，2009（03）.

[4] 李晓博.教育叙事研究的内涵[J].深圳职业技术学院学报，2009（04）.

[5] 陈振中.论教育叙事研究的若干理论问题[J].理论经纬，2005（09）.

[6] 丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003（02）.

[7] 康纳利，克莱丁宁.叙事探究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003（04）.

[8] 鲍道宏.教育叙事研究：批判与反思[J].教育理论与实践，2007（05）.

[9] 彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”—来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报，2009（06）.

[10] 卜玉華.教育职业“叙事研究”素描[J].教育理论与实践，2003（06）.

[11] 刘良华.从“现象学”到“叙事研究”[J].全球教育展望，2006（07）.

[作者：方萍（1979-），女，河北唐山人，南京工业大学外国语言文学学院，讲师，硕士。]

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