李臣之 黄芸芸

摘   要教师冲突的建设性应对在教师学习共同体建构中不可或缺。教师冲突的建设性应对方式主要有任务取向层面的问题解决式应对、专业本位式应对、促进沟通式应对，人际取向层面的视野扩充式应对、批判求真式应对、情感升华式应对，以及过程取向层面的流程优化式应对、思维创新式应对、愿景澄清式应对。教师冲突的建设性应对在学习共同体中激发需要教师转变自身观念，学校改善组织文化，同时疏通应对冲突的建设性渠道。

关键词教师冲突  学习共同体  建设性应对

当前对教师专业学习共同体建构中的教师冲突研究较少，较多强调教师的自然合作文化，认为教师间的合作、互助与共同愿景对教师学习共同体的建构与发展十分重要。然而，冲突作为合作互助的對立面同样不容忽略，对冲突的处理在教师学习共同体的建构与发展中必不可少。本研究试图探究教师冲突建设性应对的意义与表现形式，寻找学习共同体中教师冲突建设性应对的激发机制，以促进教师学习共同体的发展。

一、教师冲突的建设性应对在学习共同体建构中不可或缺

冲突是发生在个人、群体、组织和国家之间的一种社会现象[1]。教师学习共同体中的教师冲突是指教师因为学校管理制度、资源分配、专业权威以及思想价值观等不对等导致教师间的实质冲突或心理冲突。冲突是组织生活中不可避免的一部分，冲突很少或者没有冲突时组织绩效会受到影响，冲突升级时，组织绩效同样受到影响[2]。教师学习共同体作为一种学习型组织，须要利用“冲突”，激发对冲突的建设性应对，帮助教师进行专业提升。

1.学习共同体中“和谐”的消极影响

（1）表面和谐滋生教师负担。“没有冲突的组织是死的”[3]。只有“和谐”的共同体，将名存实亡。当共同体处于一种休眠状态，不存在成员间的互动与沟通，就会没有冲突，共同体呈现一片“和谐”之态。这种“和谐”氛围中的合作与互助，教师并没有有效投入其中，如此共同体，只会是“悬置的共同体”，是学校对外宣传的口号，教师须要额外花费精力去“表演”和“应付”，成为教师的负担。

（2）回避型处理导致矛盾叠加。维克斯将冲突反应行为分为三种模式，分别是非输即赢/回避模式，妥协模式以及合作模式。三种模式分别对应由低到高质量的未来关系[4]。共同体呈现表面和谐的原因往往是回避冲突，这种回避处理虽然没有爆发剧烈的矛盾，但是同样没有从根源解决问题，实际上是将问题遮掩了，从而达到表面的和谐。久而久之，问题积累，矛盾加深，最终导致低质量的合作与互助。量变引起质变，等到无从回避之时，也就是共同体解体之日。

（3）成员团结程度与冲突强度成正相关。科塞关于冲突强度问题的命题对冲突理论有重要影响。他提出：团结的关系越紧密，冲突的强度越大;成员只是部分介入的团体中，冲突很少是破坏性的[5]。因而，学习共同体呈现“和谐”状态时，往往是教师间的合作不够紧密，成员不够团结。

2.学习共同体中教师冲突的积极意义

“当试图在教育环境中培养协作关系时，会导致冲突，因为协作实践挑战了隐私、独立和专业自治的既定规范[6]。教师学习共同体广泛强调教师协作，要求教师突破独立的个人考虑，因而冲突相伴而生。共同体达成真正意义上的和谐，须要积极应对冲突，致力于良性合作。

（1）冲突本身并没有好坏。对冲突的不同处理才会导致好或坏的后果。欧文斯认为对冲突的无效处理，会导致组织的状况变坏。对冲突的有效管理，则会有利于组织的健康[7]。冲突本身不是问题，重要的是如何正确应对冲突，正确地看待冲突，将冲突化为推动共同体发展的建设性机制与策略。

（2）冲突应对体现教师专业化。学习共同体是教师专业发展的平台，教师在专业发展的过程中，必然面临自身与外界对自己的要求之间的冲突、专业标准与自己专业水平之间的冲突。而教师专业化就是“教师在所处的冲突中，不断通过主动调适冲突并接受利益团体不断调整的专业价值规范的学习过程”[5]。正是在冲突的建设性应对过程中，教师实现了自身的专业提升。

（3）冲突中的鲶鱼效应。鲶鱼效应表明，“异己分子”对于群体保持活力具有积极意义。同样，教师学习共同体的异质成分必不可少，教师间的年龄、性别、学历、教龄、专业背景等差异构成了教师互相学习的差异资源，教师间的“非平衡”产生了知识的流动。

3.教师冲突建设性应对的正向价值

（1）有助于教师反思和创新。学习共同体是一种创新型群体，关注内部成员的沟通交流与新知的产生等，并非一种守成性群体[8]。正是共同体的这种创新需要，赋予了冲突建设性应对独特的价值。创新是对传统的超越与发展，必然面临新生事物与旧事物之间的矛盾，这种矛盾本身就是一种冲突，教师反思和创新正产生于思维冲突和观点碰撞中。

（2）有利于提升共同体凝聚力。冲突对组织的积极结果包括认识问题、找到解决办法以及创造民主环境和推动组织的发展等[9]。教师学习共同体促使教师意识冲突，发现冲突产生的根源，利用冲突探索建设性路径。在这个过程中，良好的共同体环境得以形成，教师学习共同体的凝聚力在成员建设性面对挫折和困境中得到加强。

（3）有利于形成教师智慧。艾伯特认为解决冲突是一个处理冲突的智力过程[10]。对冲突的知觉、反应和处理都需要教师智力的投入，无论是发生在教师个体内部的“私人”心理冲突，还是发生在教师之间的交往冲突，一旦着手对冲突进行建设性应对都凝练着教师个人智慧。同时，冲突情境的形成，也促进教师间的知识流动、共享，引发的是集体智慧的提升。

二、教师冲突建设性应对的表现方式

戴维斯将冲突定义为利益或目标在真实、可注意到和可感知的明显行为中的不相容[11]。冲突的建设性应对是人们在冲突过程中致力于问题解决，创新地寻找问题解决办法，彼此表达与澄清，互相理解，最终是组织的价值观和信念得以强化[12]。从冲突应对的任务取向、人际取向以及过程取向层面，将教师学习共同体中教师冲突的建设性应对分为以下三个层面九种方式。

1.任务取向层面的建设性应对

（1）问题解决式应对。有研究显示，89.1%的教师在专业合作上拿出来分享的资源是非核心资源，而62%的教师表示不会轻易分享自己的成功经验[13]。这反映的是竞争制度下，教师对于失去核心竞争力的担忧。共同体内的教师成员既是伙伴也是对手，在核心经验表达与珍藏上存在矛盾。而通过教师冲突的问题解决型应对，教师所关心的不是个人得失胜负，而是目标是否达成，任务是否圆满完成。

（2）专业本位式应对。教师学习共同体强调教师共同领导，教师以平等主体进行交流互动，但在现实中精英教师、骨干教师把持着领导权，正如有研究发现，教师专业发展中的教师领导呈现精英化、等级制和工具性等特点[14]。优势教师和弱势教师容易形成一种专业上的冲突状态。专业本位式应对冲突是无论教师的身份与地位，处事原则都是“对事不对人”，在冲突处理中，教师关心的是专业上的“纯粹性”，不将具体情境冲突迁怒到教师个人身上。

（3）沟通促进式应对。罗宾斯认为冲突过程中存在一方对另一方的封锁行为[15]。传统观念中的冲突意味着彼此的不愉快以及由此带来的沟通受阻。然而沟通促进式应对冲突并不阻碍沟通的进行，相反它有利于彼此沟通，借由冲突，双方努力表明观点、举出证例，努力消除“封锁”。教师可以通过冲突带来的契机，充分去和同伴交流，这种冲突的建设性应对强调的是教师对冲突沟通机会的敏感性，实际挖掘了教师沟通的深度，让教师的沟通不停留在表层。

2.人际取向层面的建设性应对

（1）视野扩展式应对。教师学习共同体是一种集体主义文化，而教师互动中同时存在个人主义文化，每个教师都是不一样的个体[16]。教师学习共同体的听评课等活动形式给教师间的表达与冲突留足了空间。为了共同体集体力量的发挥，教师需要走出个人主义狭小的空间，改变自己的认知结构，将对冲突的关注转为对自己视野提升的关注。

（2）批判求真式应对。有研究认为，教师合作在实践情境中，容易变异出虚假合作、群体思维和小集团化等形式[17]。批判求真式应对冲突对于逆转学习共同体教师间的这些变异合作具有积极意义。关注的重点被放在该冲突是否有利于教师的真实合作，是否有利于打破牢固的群体思维，是否有利于揭开共同体“无效式”的假性平衡。在教师学习共同体中，需要教师的“真话”，其挑战的是教师个体和群体的惯性思维。

（3）情感升华式应对。当前学校管理取向表现为科层取向和专业取向，其行政权力和学术权力交相互动[18]。这种管理取向滲透进教师学校共同体中，在行政系统中担任某些职位的教师在教师学习共同体中又与其他教师在专业地位上平等。冲突的情感升华式应对将关注的重点放在如何通过某一情境下的具体冲突帮助这些具有角色冲突的教师实现角色上的适应与磨合，将这种既“远”又“近”的复杂情感升华为彼此督促前进的“诤友”关系，使批判的背后呈现深深的情感支持。

3.过程取向层面的建设性应对

（1）流程优化式应对。教师间的互动合作并非一开始都是顺畅的，总要遭遇冲突，从磨合走向顺畅，事物都有自己的发展过程，教师学习共同体中的合作同样。教师合作必然有一定分工和合作的程序，冲突的流程优化式应对体现的是，由于合作开始时沟通有误、默契不足以及流程错乱或重合等问题，会对合作一开始的效果产生影响，通过不断对冲突的理解、解决，将合作上的问题摆上台面，合作的默契也随之产生，从而合作的流程变得顺畅起来。

（2）思维创新式应对。真正的合作文化中教师更愿意提出有创意和冒险性的想法[19]。而这种与常规思维相对的创新思维，往往相伴一定冲突。可见，真正的合作和冲突并不矛盾，重要的是如何让这种冲突有利于创新思维的产生。通过思维创新式应对冲突，给教师学习共同体带来的是教师的自我超越以及教师群体的集体智慧生成，是对实践问题的创新解读，使教师间的沟通交流更有成效，促进教师学习共同体形成批判和创新性文化。

（3）愿景澄清式应对。冲突的破坏性处理往往将焦点投向个人过错和利益得失上，没有关注组织的目标。然而，冲突的建设性应对是一个观点的塑清过程。由于思维习惯、知识背景、文化差异等因素，教师对于同一个问题的理解并非总是一击即中，常常伴随着模糊、误解以及冲突。在教师学习共同体中，共同愿景是教师群体共有目标，但是共同愿景并非一开始就是分明的，不同教师可能有不同的理解或者误解。通过冲突的愿景澄清式应对，帮助教师辨析清楚共同愿景，找到彼此的一致努力与共生点，从而在冲突中达成共识。

三、教师冲突建设性应对的路径

1.教师自身转变观念

（1）正视冲突。“当不同的人都在保护自己的工作，并对他人特别好奇时，就会产生冲突。”[20]共同体中的教师冲突是教师出于专业的考虑，并且保持一种了解其他教师的状态下产生的。这样的冲突在强调合作与沟通的学习共同体中是不可避免的，教师须要调整的不是彻底避免冲突的产生，而是正视冲突，了解冲突背后的机制，能够寻找有效的策略和时机去调适冲突。

（2）给冲突以存在空间。既然冲突是不可避免的，须要考虑的不是如何避免冲突，而是冲突来了如何转化，“给冲突以存在空间”[21]。在教师学习共同体中，要鼓励教师的异见表达，鼓励教师的反驳、辩论、澄清与补充。教师无论处于什么地位，都须要给冲突以生存的空间。

（3）角色学习。冲突的解决需要教师个人去努力，冲突并不会自己产生，也不会自己消失，教师必须明确自己在冲突中扮演的角色。角色学习是教师了解自己与共同体环境的方法，适应自己的角色改变，满足不同的角色期待，调整自己与角色的距离。不同的冲突情境中，教师都须要积极进行角色学习，消除冲突发生的条件。

2.学校改善组织文化

（1）自然合作。根据自组织理论，教师学习共同体作为一个自组织系统，能够非人为干预地由不平衡走向平衡，由无序走向有序。学校对教师学习共同体的管理，需要由管理变为引领，教师出于自愿原则组织起来，学校可以积极为共同体的发展提供条件，开辟道路，让行政因素尽量为共同体服务，还教师以专业自主。

（2）分布式教师领导。教师领导是一种草根式领导。教师领导的本质特征是“提升教师的专业性，重新分配权力和增强同僚互动”[22]。每一个教师都有领导潜能，通过自身专业去影响其他人，体现的是“让专业说话”，突破个人与共同体的局限，专业成为唯一价值取向，突破所谓“面子”，就事论事，就专业论专业，突破学校管理体制规约，让教师领导。

（3）激励性评价。学校中对教师的评价倾向竞争性评价，学生的分数决定一切，学校必须改变这种对教师的竞争性评价，转向对教师的激励性评价。关注教师的专业发展，关注教师群体的真实合作，激励教师相互学习、交流、促进，让评价变成教师自我超越的动力，面对冲突更能建设性地应对。

3.疏通应对冲突的建设性渠道

虽然冲突是一个中性词汇，但是处理不当容易导致破坏性结果，冲突的建设性应对也并非随时可以发生，须要搭建其激发生成的前提条件。

（1）积极沟通。“当研究组织冲突时，我们发现大多数冲突都是由沟通引起的。”[23]沟通对冲突的产生与解决有重要影响，教师需要在共同体中，积极沟通，保证沟通渠道畅通，沟通方式合适，沟通达成共识。同时，学习共同体中的教师沟通，也是教师对实践问题的有效整合，教师通过不同的经验分享，发挥群体智慧，实践问题得以解决，教师自身智识呈螺旋式上升。

（2）互相信任。如果教师之间没有信任，冲突会变成猜疑和攻击，导致紧张和混乱[24]。教师之间的信任需要学校合作文化的土壤，唯有从学校根本上构建信任的氛围，教师学习共同体中的教师才会真正的互相信任，在彼此信任的条件下，即使遇到冲突，冲突也会很快得到建设性的解决，变为共同体发展动力。

（3）凝心聚力。学习共同体中的教师冲突建设性应对，须要充分发挥共同愿景的引领作用。彼得圣吉认为，共同愿景是把大家团结在一起的目标，为了实现目标，成员努力学习[25]。为了目标的实现，教师成员须要形成合力，团结一致，采取有效措施消除分歧，冲突是实现共同愿景必须跨过的步骤，是所有教师的共同事情。共同愿景的号召能量是进行冲突平衡增强其建设性的强大动力，是共同体健康发展的方向性保证。

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[作者：李臣之（1965-），男，四川巴中人，深圳大学师范学院副院长，教授;黄芸芸（1992-），女，安徽合肥人，深圳大学师范学院，研究生。]

【责任编辑  孙晓雯】