胡晓

整本书的阅读在我国教育史上早已存在，“整本书阅读”这一概念，叶圣陶先生早在1941年就已明确提出[1]，但直到近几年，才成为语文教育领域的热点概念。2011年版的义务教育语文课程标准强调要“读整本的书”，2016年开始使用的统编初中语文教科书中特别设置“名著导读”（也是引导整本书阅读）板块，每册书中推荐2部名著要求阅读，另外推荐4部名著供师生自主选择阅读。2017年版的高中语文课程标准，更是将“整本书阅读与研讨”设置为首个学习任务群，贯串必修、选择性必修和选修三个阶段，并在必修阶段安排了1个学分，18课时，要求在必修阶段完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。统编高中语文教科书中专门设置了两个“整本书阅读”单元。此外，现在的中考高考，不仅考查单篇文章的阅读理解能力，也开始越来越多地关注整本书阅读，考查学生的阅读视野和阅读速度，有些省份已明确将整本书阅读纳入考查范围。

整本书阅读的重要性毋庸讳言，从课标到教材，整本书阅读的“课程化设计”也无疑是其中的一大亮点，引导广大师生真正重视读书问题。但通过观摩初高中语文整本书阅读教学的课例以及与语文教师的访谈、讨论，笔者发现，不少教师在整本书阅读教学设计方面，依然沿袭单篇教学的思路，未能体现整本书阅读的理念和要求。以下几个方面的问题值得特别关注。

一、教学目标片面，缺乏语文核心素养的统领

新课改以来，不少教师都能有意识地从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度设定阅读教学目标，但重点目标依然是把握文本。在进行整本书阅读教学时，老师们往往受单篇阅读教学的影响，对作品的思想内涵、艺术特点关注较多，比如阅读长篇小说，也习惯于从把握小说情节、分析人物形象、理解小说主旨、体会小说风格来设定目标。这些目标当然是必要的，但从“语文核心素养”角度考虑还远远不够。研读2017年版的高中语文课程标准不难发现，整本书阅读的教学目标要注意突破单篇阅读教学以文本为纲、以知识为纲、以技能训练为纲的桎梏，至少要考虑以下几个互相融合而又各有侧重的层面。

第一，作品思想内容层面。不管什么类型的作品，都要读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。比如，阅读长篇小说，能梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨。阅读学术著作，则要争取读懂，把握书中的重要观点和作品的价值取向，了解本书的学术思想及学术价值。

第二，作品艺术表现或语言特点层面。阅读长篇小说，要整体把握其艺术特点，欣赏语言表达的精彩之处，研究小说的艺术价值。阅读学术著作，则要通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。

“语文是工具性和人文性的统一”这一理念已经深入人心。上述两个层面的教学目标，是老师们普遍能够关注到的。

第三，阅读策略方法层面。课标要求的学习目标是：根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书;能利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品。对于不同类型的书籍，课标也提示要掌握不同的阅读方法：阅读长篇小说，从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究;阅读学术著作，要通读全书，勾画圈点，梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要。

策略方法层面的目标是以往阅读教学容易忽略的。阅读教学长期重朗读和精读，忽视速读、跳读、浏览、略读等不同的阅读方法，即使对朗读和精读，所提要求也往往失之粗略，更多是指令性的要求，缺乏可操作性，造成阅读教学效率不高，效果不好，“学生喜欢语文课文，却不喜欢语文课”，只会字斟句酌，不能提高阅读速度等现象。现在中高考试题文字阅读量加大、“15%的学生做不完题”等现实，让阅读方法、閱读速度进入人们的关注视野。整本书阅读无疑为学生学习掌握多种阅读方法并灵活运用提供了优良的载体，比如在单篇阅读中较难训练跳读的方法，在整本书阅读中却很常见，阅读《西游记》，就可以运用跳读法，跳过某些细节，抓住主要章节，快速把握“取经路线”。阅读《镜花缘》，可以快速浏览目录章节名称，整体把握小说的主要内容，为唐敖、多九公的游历画出行踪导图;对感兴趣的国家，比如“君子国”“女儿国”“黑齿国”等，可以通过摘录、批注等方式进行精读，对民风民情、女子缠足、女子参政、女子教育等问题进行专题研讨;还可以比较阅读《西游记》和《镜花缘》中的“女儿国”有什么异同，《格列佛游记》和《镜花缘》中的大人国有什么异同等。整本书阅读可谓大大拓展了阅读策略、方法的培养路径。外国有学者将整本书阅读分成四个层次——基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读，更为细致地提到阅读的多种策略[2]，给予我们很大启发。

第四，阅读经验层面。课标要求：探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验，养成良好的阅读习惯。

这一点也是容易被忽略的。形成经验，意味着不仅仅是阅读这本书，还要对阅读这一类著作形成自己的经验，并进而对整本书阅读探索出一条适合自己的路径。比如，阅读《儒林外史》，除了把握本书的写作特点，体会作者对封建科举制度和整个封建“儒林”的批判外，还要学会从批判精神、讽刺笔法、对现实的讽喻启发等方面掌握讽刺小说的阅读策略。阅读《乡土中国》这一类学术著作，则要抓住并理解核心概念，注重作者研究的思路，理解著作的学术价值。通过这样不断地积累、梳理，最终建构自己阅读整本书的经验。

第五，语言能力品质层面。课标要求：能用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。

语言能力品质是渗透在各项任务活动中的，整本书阅读同样要关注学生语言建构与运用素养的培养。整本书阅读提供了具体、丰富的语言情境，学生在积极的阅读与表达实践中得以提升自己的语言能力及品质，达到单篇阅读所难以企及的效果。

第六，情感态度层面。通过整本书阅读，要能享受到读书的愉悦，能从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。

新课程强调语文学习不仅是书本学习，更要联系学生广阔的语文生活。比如阅读完《乡土中国》，能够联系当下中国处于转型关键期的现实，深入思考乡村与城市、传统与现代碰撞融合的诸多问题。整本书阅读提供了一个具体情境，让学生能够关注自身成长，关注社会现实，运用所学分析、解决实际问题，或者进入审美境界，丰厚自己语文学习体验的深度和广度。

这样多个层面的目标共同围绕着“语文核心素养”展开。整本书阅读要摆脱单篇阅读限于文本、限于内容的狭小格局，体现教学目标的整合性和融合性。

二、教学内容零散，缺乏整合

语文教学内容不确定的问题一直以来困扰着一线的老师们。零散的知识点和能力训练点因为易于把握，便于讲授，成为老师们熟悉的模式化的语文教学内容之一。教材编写多从文体特点、语文知识、语文能力等方面发现若干值得探究的“点”，深挖设计;教学中则强调精读，涵泳咀嚼，精雕细琢。现在整本书阅读进入语文课程，大大拓展了阅读的容量。由于信息量大，可以探究的“点”非常多，不少老师在设计时往往面面俱到、哪个都舍不得放弃，教学内容成为一堆零散知识和琐碎问题的集合。

比如，一位老师在做《红星照耀中国》整本书阅读的初次设计时，每一章都设计了三至五个具体任务，以下是示例：

第一章

1.作者带着哪些问题出发的？请列表呈现。

2.用线型图标注一路遇到的人和事，了解作者进入红区的方式和路线。

第八章

1.红军到底是一支怎样的军队？请用100字简要概括说明。

2.绘制彭德怀的成长路线图。

3.用思维导图呈现游击战的原因、取胜要素和主要原则。

4.以《红军战士的生活图景》为题，简述红军战士的生活，300字左右。

教师设计得很辛苦，学生完成得也很辛苦，读完一章书要完成好几项任务，体会不到阅读的快感，也难以有足够的时间做保障。更不容忽视的是，由于教学内容缺少必要的整合，学生在完成了一项项琐碎的任务之后，虽然对于书本内容有所了解，但只停留在浅层的内容梳理层面，缺少深层分析、概括的思维过程，更谈不上批判性思维、创造性思维的发展。在第二次设计时，教师对教学内容进行了整合：

第一，提取要点——快速阅读把握重点，将厚书读薄。

比如，让学生列表呈现作者进入红区之前的问题;用线型图标注一路遇到的人和事，了解作者进入红区的方式和路线。

第二，对照阅读——深度阅读探究异同。

比如，以“群星闪耀”作为探究专题，运用“对照阅读”策略，比较红军领袖们的异同，以此了解毛泽东、周恩来、朱德、贺龙等红军领袖的成长史，感悟红军精神。

第三，融入策略——再现历史体会情感。

设计朗诵、课本剧表演等活动，让学生身临其境地感悟历史事件，评价历史人物。

第四，输出策略——以手写心情感认同。

让学生以《得道多助》为题写一篇演讲稿。

要在有限的时间内完成整本书阅读实践活动，必然要对大量信息进行整合，精心设计教学内容，提炼研究专题。教师要区分整本书的文本价值和教学价值，在设计时挖掘作品的核心教学价值。文本价值可以是多方面的，比如《红星照耀中国》，其文本价值包括对历史事实的挖掘、对人物的塑造、对革命原因的探析、翻译语言的风格、纪实性作品的特点等等;而教学价值，是文本价值在教学中的落地，是对文本价值的选择和提炼，简单地说，是学生通过这本书，能够获得什么，把握《红星照耀中國》的教学价值时就无须面面俱到，抓住纪实性作品的阅读策略、书中体现的信仰与精神、人物形象的塑造进行即可。

抓住了核心教学价值，还要“区分哪些内容要深入学习，进而去设计一个驱动的问题。问题的设计应有一定的整体性，有助于学生整体把握和理解文本的关键内容，读整本书的内容即是激活问题的支点。问题不是能够简单地从文本中找到答案，而是要能驱动学生去研读，通过比较、分析、推测、评价、概括等来引发学生的读书思考”。[3]“点”的深挖设计并非绝对要排斥，而是要把握全局，考虑整本书各部分之间的关联，考虑多篇文章的分组与结构，考虑怎么由“点”形成一条“线”，进行系统设计。比如，《红星照耀中国》，把握人物形象，感受人物的信仰和精神是教学内容之一。不少教师让学生对毛泽东、周恩来、朱德等进行“画像”，结合书中的具体描写用自己的语言进行概述，以此把握人物形象。这样的“点”的设计固然也是必要的，但止步于此，整本书阅读与一般语文课上的人物形象分析又有什么区别？从整合的角度进行考虑，书中人物众多，除了有革命领袖，也有红军将领，还有各族士兵、红小鬼等，这些人物出身不同，身份各异，性格禀赋皆有不同，但是他们都加入了红军，走上了红色革命的道路，这里体现出一种怎样的信仰？表现出一种怎样的精神？这才是教师需要引导学生深入研读的。

三、活动设计质量不高，缺乏对学情的有效关注

课程化的设计，意味着整本书阅读不再是以往课外的活动，而是要纳入课堂，联结沟通课堂内外，教师要干预全部过程。但从实践中也发现，过细的课程化设计，挤占了学生的自主阅读时间，将阅读变成任务和作业，学生体会不到阅读的快感，不利于学生发展阅读兴趣，也无助于阅读素养的形成。要解决这一问题，要点就在于提高活动或者任务设计的“质”。

整本书阅读的基本教学形式是活动，即以学生自主合作的活动为主，不仅是传统意义上的阅读和写作活动，更是一种在多种资源支撑下的，学生自主合作开展的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的综合性的实践活动。要提高活动设计的“质”，就要把握学情，充分发挥学生的自主性。

首先，根據具体学情把握课程化设计的细致程度。

在大城市的学校，不少孩子在小学就已经读完全套“哈利·波特”系列书籍，初中开始广泛涉猎社科类、自然科学类著作。但是也有农村老师写信询问：“为什么要将《哈利·波特与死亡圣器》选入初中语文统编教科书？这是系列的第七本，学生读不懂。如果把系列全部的图书买回来，学生没有钱……”也有发达地区教师感叹：学生不读书不光是经济问题，有些想，反正要去国外上学，多读点英文书就可以;有些觉得，以后要接班做企业管理，多读法律类、经济管理类图书就可以，读文学名著有什么用呢？……这些，都是我们教育者不能不关注的现实问题。

要解决整本书阅读的问题需要多管齐下，仅从教学设计层面来讲，没有一个能解决所有老师问题的活动设计，需要教师根据自己学生的情况，有的放矢地处理。

对于没有形成良好阅读习惯、缺乏阅读兴趣的学生，除了精选阅读书目，在活动设计上要更细致一些，明确一个学期各个阶段需要完成的主要阅读任务，细化过程指导，适当加强检测反馈。比如，阅读《朝花夕拾》，第一周可以快速阅读，了解全书的主要内容，但要求学生提炼每个篇章的要点，为每一篇章写出内容综述，并完成教师布置的思考题，检测学生的阅读情况。第二周，则可以挑选一些篇章进行精读，对精彩处做出点评，对疑惑处进行勾画，对富有表现力的词句进行摘录……

对于阅读习惯较好、能力较强的学生，则应主要采用任务驱动的形式，引导学生进行比较阅读、专题阅读、拓展阅读，将其思维引向深入。比如《朝花夕拾》，在快速阅读全部篇章的基础上，可以引导学生对“鲁迅的童年”“鲁迅笔下的人物”“鲁迅的儿童教育观”进行专题阅读和研讨。

其次，区分课型，采用多种活动组织形式。

导读课，重在通过阅读序言、目录，介绍作者、本书特点等活动，激发学生对整本书的兴趣，明确阅读规划和要求，提示阅读的方法。而讨论课或专题研讨活动，则是对书中的某项重点、难点进行研讨，促进学生思维的深化。展示交流课，则可以对一个阶段的阅读情况进行反馈、检测，并根据生成性的新问题调整后续设计。

除了这些常规的课堂教学手段，整本书阅读中，还可以采用读书交流、读书征文、读书演讲、作者读者见面会等多种多样的活动方式。

专题研讨是整本书阅读非常有效的活动组织形式。对一些书，统编语文教科书中提示了一些研究专题，但是教师不能拘泥于教科书的设计，而是要根据学情做灵活调整。比如《红星照耀中国》，教科书提示了三个专题：领袖人物和红军将领的革命之路，关于长征，信仰与精神。在具体的教学中，一些教师将后两个专题融合在一起，以“资料卷”的形式，让学生自己列出图表，表现长征的路线、遇到的困难、解决的方式，从中体会红军精神和共产党人的革命信仰。

再次，根据学生的阅读难点，提供有针对性的引导和帮助。

对于课标和统编语文教科书推荐的阅读书目，有些老师认为，有的书，写作背景距离现代生活比较远，有的书，语言比较晦涩，学生不爱读。如何克服诸如此类的阅读难题？教师要巧妙地找到切入口，引导学生勾连已有的阅读经验和生活经验，帮助他们克服阅读障碍。

比如《红星照耀中国》是本纪实性作品，写作年代比较早，没有跌宕起伏的情节，也没有夸张虚幻的人物，但是书中对革命领袖有很细致的描写，不妨抓住这一特点，通过“猜一猜”的方式，引导学生找到阅读的切入口。再如，纪实类作品的特点就是注重历史的真实。当时外界对红军一无所知，对红军的宣传也是完全扭曲的，这本书的价值，就在于揭示真相，表现出真实性的可贵。本册教科书中恰好有关于新闻阅读和写作的单元，可以勾连起来，引导学生区分图书中的历史事实和文学表现，区分历史真实和作者的立场、态度和倾向，并进一步引导学生思考什么是“假新闻”，由此反观《红星照耀中国》的历史价值。通过这样的引导，是不是有助于回归历史的情境，消除历史的隔膜呢？

最后，要鼓励学生运用多种方式展示阅读成果。

整本书阅读的学习活动类型可以多种多样，学习成果展示也可以形式丰富。比如，阅读了《海底两万里》之后，有一些学生依据书中对“鹦鹉螺号”的描绘，展开想象，用乐高积木搭起一座潜水艇。在观摩课上，老师介绍这一成果时，一名农村地区的老师质疑说：“这是发达地区的学生才能做到的，我们偏远地区的孩子做不到。”其实，这是理解偏了。整本书阅读的成果，可以是PPT、思维导图、读书报告、创作集、音视频等多种方式，一定是基于学生自己个性化的体验和感受而形成的。任何成果都不是一个标杆，不是一个方向，而只是提供了一个可能性，让学生知道阅读可以采用的方式是如此丰富，阅读可以走向的天地是如此广阔。

四、评价维度和形式单一，缺乏多元性

过去对学生阅读的评价多侧重在知识层面，比如作者信息、写作背景、主人公名称、主要事件、文学史地位等等，表现为卷面上的一道道文学常识检测题。评价的内容维度和形式都非常单一。

纳入课程的整本书阅读，其评价必然要围绕“语文核心素养”进行，要观照整本书阅读的多重目标，与之相对应。

比如，是否学会了正确、自主地选择阅读材料？是否有足够的阅读量？这是对读什么、读多少的评价。初中以文学名著为主，到了高中，除了文学名著，还要求阅读社会科学、自然科学类的文化论著，拓宽文化视野和思维空间，提高文化修养。

没有足够的“量”，必然达不到“质”的提升。所以，又必然有对“量”的要求。必修阶段各类文本的阅读量应该不低于150万字，这是高中阶段对每个学生基本、共同的要求;选择性必修阶段，各类文本阅读总量应不低于150万字，这是在必修基础上的逐步延伸、拓展和深化，满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。

这方面的评价，主要在平时的整本书阅读实践中完成，采用过程性评价的方式。除了纸笔测试，还“可采用现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方法”，并“注意搜集学生在语文实践活动中产生的各类材料，如测试试卷、读书笔记、文学作品、小组研讨成果、调查报告、表演活动和个人反思日志等”。[4]

值得一提的是，有些教師为了检测学生是否真正阅读了整本书，通过一些偏、难的细节来考查，比如，阅读《西游记》，有些老师提了很多诸如“妖怪使用的是什么兵器”“哪个妖怪是哪个神仙的坐骑”之类过于琐碎、只需简单提取信息的问题。这类问题没有深入探究的价值，将整本书丰富的信息和内涵扁平化为细枝末节的知识测试，对于学生掌握整本书阅读的策略方法毫无益处，更将学生的思维导向平面化和浅层化，可谓得不偿失。

再如，关于怎么读、读得怎么样的评价，考查学生是否掌握了整本书阅读的策略和方法，通过整本书阅读实践，最终达到了什么样的阅读能力水平，与课程目标之间还存在哪些差距。这方面应该成为考查的重点。这类评价可以是过程性评价，也可以是终结性评价。现在的中高考逐渐开始关注整本书阅读，比如2018年的北京市高考语文试题，出了一道“微写作”：

从下面的三个题目中任选一题，按要求作答。

在《红岩》《边城》《老人与海》中，至少选择一部作品，用一组排比比喻句抒写你从中获得的教益。要求：至少写三句，每一句中都有比喻。120字左右。

从《红楼梦》《呐喊》《平凡的世界》中选择一个既可悲又可叹的人物，简述这个人物形象。要求：符合原著故事情节。150—200字。

读了《论语》，在孔子的众弟子之中，你喜欢颜回，还是曾参，或者其他哪位？请选择一位，为他写一段评语。要求：符合人物特征。150—200字。

这道“微写作”的命题直接考查考生平时的阅读积累，跟整本书阅读教学的目标相呼应：第一题考查对文学作品内涵的把握以及个性化的阅读体验，第二题考查对文学作品中人物形象的分析、故事情节的把握，第三题考查对传统文化的理解和思辨能力;考生还要将自己阅读的积累和思考通过简明流畅、有理有据、富有文采的语言表达出来，这也是阅读素养的应有之义。这类命题固然还大有可提升的空间，但要应对今后更加开放的整本书阅读考查形式，平时的整本书阅读教学就要扎扎实实进行。

总之，整本书阅读进入课程，打开了语文教学的视野，带来了理念、内容、方法的革新。整本书阅读的课程化设计要真正落实课标理念，体现对学生语文核心素养的培养，呈现突破课文教学、单篇阅读教学桎梏的大格局。

参考文献：

[1]叶圣陶.论中学国文课程标准的改订[A].叶圣陶.叶圣陶集[C].南京：江苏教育出版社，2004.49-62.

[2]莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆2004.

[3]蔡可.读整本书：拓展阅读资源与培养阅读策略[A].普通高中语文课程标准修订组[C].北京：高等教育出版社，2018：216.

[4]王云峰，吴欣歆.评价建议解析与学习任务群的评价[A].普通高中语文课程标准修订组[C].北京：高等教育出版社，2018：239.

[基金项目：人民教育出版社课程教材研究所课题“基础教育阶段名著阅读教学实施与评价研究（课题编号：KC2018-012）]