王梅雾

家校合作既有教师与家长在个体层面的互动，也有学校、年级或班级等集体层面的行动。近年来，集体层面的行动越来越受到重视，各地学校组织开展了丰富多彩的家校合作活動。然而，效果和持续性的校际差异显著，究其原因，与学校行动本身的问题相关。因此，本文拟概括性地讨论集体层面家校合作的行动框架。

一、学校与家庭确立共同的价值观

家校合作的各方都认同家庭教育和协同共育之于儿童成长的意义，家校合作的行动才可能更加有效。一些学校忽视这一点，不仅家校合作的工作难以持续，甚至饱受质疑和批评。由于没有确立共同价值观，教师排斥家长参与听课评课，抱怨不懂教育的家长干预教师的业务活动;而家长则批评学校组织志愿服务活动，是希望家长成为免费劳动力来减轻教师的工作量;有些小学低年级要求家长在孩子的作业本上签字，被家长视为教师将自己的工作转嫁;不少学校深感得不到家长的理解和支持，却又生怕家长对学校的事情知道太多，对家校合作上的态度纠结。

家庭和学校确立共同价值观，不仅仅是指就家校合作某个具体活动的意义达成共识，更是指双方在理念上确立共同承担教育儿童职责的信念。然而，家长和教师的共同价值观不是只要有孩子（学生）入学或在读就自然天成，而是双方都需要得到良好的引导，需要通过持续的宣传、培训和活动来培育。尤其值得一提的是，现职教师和家长基于合作共育信念的互动，在学区乃至更大范围内营造了合作氛围，为潜在的教师和家长确立共同价值观起到潜移默化的作用。

二、规范持续的行动

观念和表述层面的共同价值观于家校合作和儿童成长而言只是一种“势能”，需要通过行动方可转化为“动能”。近年来，学校家校合作的行动不少，但自发的、零散的、简单复制经验的行动也不少，不仅效果大打折扣，甚至冲淡双方的合作信念。因此，家校合作的行动应当遵循一定的规范持续开展。

首先，制订行动计划。个体层面的家校合作活动多数表现为个人对个人的小规模互动，具有较强的情境性，计划性不是那么强。而集体层面的行动则因人数、内容、形式和环节都较多，如果教师和家长委员会的代表共同商讨并制订计划，将有助于控制活动过程和实现活动目的。家校合作的行动计划既包括学年或学期内的活动规划，还包括某次具体活动的工作方案，二者的内容和要求不同。1

其次，营造家长友好型氛围。学校是教师的主场，多数家长因为不从事教育工作又不常来学校，对学校的要求不够熟悉，对学校的整体布局也不十分了解，到学校参加活动感到不适应。而那些成绩不好、表现不佳和家境困难的学生家长，甚至有点自惭形秽，感到不自在。家校合作就是要让家庭和学校都放下包袱、放弃成见偏见，围绕儿童成长平等真诚地合作。因此，家校合作的活动自始至终都要考虑如何才能让家长感到受欢迎。方案设计时，要考虑方便家长的活动时间、地点和形式，要考虑家长的需求和关注点;活动过程中，要让家长感到自己受重视;活动结束时，要感谢家长的参与;活动结束后，要对家长的意见和建议给予及时反馈。

再次，评估与反思。将家校合作的工作做得更加专业，离不开评估和反思。评估和反思让我们面对这些问题：1.目标是否达成;2.影响达成目标的家长因素、学校因素是什么;3.当初我们面临哪些困难和障碍，那些应对措施是否有效;4.未来需要如何改进来提升活动的品质。对这些问题的深究，有助于家校合作工作螺旋式上升。

最后，关注缺席的家长。家长没有出席活动，并非都是参与意识不强，更多的可能是工作冲突，还有些可能因为没有拿到通知，甚至有些是因为过往参加活动的经验让其感到没有意义。无论出于什么原因，没来参加活动的家长如果没有受到特殊关注，就可能逐渐边缘化，甚至影响更多家长的参与意愿。调查表明，活动结束以后，学校主动与缺席家长沟通，了解他们缺席的原因，通报活动情况，表达对他们缺席的遗憾和对其下次出席活动的期待，会提高此后活动的参与率。

三、建立家校合作的组织

家校合作的集体行动需要有组织机构的保证。学校原有组织的主要职能是管理学校内部事务和成员，难以协调校内校外关系，因此，需要建立家长组织和协调学校与家庭的组织。自2012年教育部发布《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》以来，多数学校都建立了家长委员会，一些学校和地区还创造性地建立了包含教师、家长和社会人士三方代表的家校合作联合协调组织。更加难能可贵的是，这些组织以儿童成长为核心，在支持学校、为家庭赋能和优化教育生态等方面发挥积极作用。

或许，家校合作的行动框架还有其他元素值得关注，但共享价值观的行动者，由个体互动经过社会演化到集体行动时，其被组织起来的持续行动显然是最重要的。（作者单位：江西省教育科学研究所）

责任编辑   敖小英

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