王慧霞

习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话中指出：好老师的标准是“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”。教师职业的内涵是一个动态发展的概念，随着时代的发展变化而变化。新的时代赋予教师新的使命，教师只有不断汲取时代的精神养料，努力提高师德和育人水平，才能让自己的专业立于不败之地。

一、打造过硬的专业素养

教师在学习者学习的过程中发挥了重要的作用，使得学不仅仅为了掌握知识和技能，教也不仅仅是为了传道与授业。社会的发展需要教学生产出来更多的价值，人们赋予教学的期望也越来越多。社会不仅期望教学传递文化价值，而且需要教学通过文化传递制造出更多的附加值。人们希望通过教学，改善学习者的人格，优化学习者的认知。教书育人是教师的基本职责，要教书更要育人。培养和提升教师的教育教学能力，应该以育人能力为核心。教育实践和研究表明，教师的育人能力高低直接关系到学生能否全面发展。关于教师的专业素质，以往我们更多关注的是教师的教学能力而忽略了更为重要的育人能力。

专业素养是指从事一项专业自身所必须具备的素质和能力，主要包括：专业价值素养、专业知识素养、专业能力素养。其中，专业价值素养的核心部分就是职业信仰，也就是对教师职业的向往和热爱。专业知识素养的核心部分包括：从事教师职业的专业知识、相应的学科知识以及教师自身的自主学习能力。专业能力素养包括：教师在课堂上的教育教学能力、沟通表达能力、活动创新能力以及问题解决能力等。

随着社会的不断发展变化，社会也赋予教师职业的内涵越来越丰富的内容。教师专业化需要教师群体的主动性发展。教师也是学习者，也需要不断地成长。教师专业化的发展及形成是在自身专业领域范围内不断地学习、深化、研究及实践基础上逐渐形成的。这个过程需要自身强大的自主学习能力和坚定不移的学习意志，不断充实自己的专业素养。

二、建立民主的师生关系

如今，人们对教育的诉求已经从“有学上”转变为“上好学”。优质教育资源的短缺问题日益显露。人们对教育的选择与期许更多的是对教师的选择。民主的师生关系能够有效提升课堂教学质量。民主的师生关系主张师生之间能够平等对话，平等对话的前提是双方人格平等。重要的是教师要换位思考，关怀学生，从而能够确认教师的教学主体地位。教师在课堂上不是居高临下地自说自话，要让学生有说话的机会和权利。课堂上教师关注的不是完成简单量化的教学目标，而是实施好的教育理念，为了每一个学生都能够健康积极参与学习。教育的本意是充实人的情感，作为教师不能把学生的精神世界挤压到学习里去。

教育的过程本是师生双方共同进步发展的过程。对学生需要的忽视造成师生关系的紧张与异化。线性主客体二元对立的师生关系是只见物不见人，“以人为本”的教育需要把人与物的关系转变为人与人的关系。针对学困生，特别需要教师坚持不懈地、目标明确地为他们终身发展下工夫。班里优秀的学生毕竟是少数，教师更要成为这些大多数学生的“重要他人”。

三、构建育人导向的学生观

师德、师风、师魂是教育的根基。教师的德行影响学生个体对社会现象的思考与取向。教师是为人的也是人为的，这就说明教师职业不是一成不变的，需要肩负时代赋予的使命。教育的对象是人，是不断发展变化中的人，其中对人的关照最为主要是与时俱进地了解新的时代下学生发展的特点、需求等。育人导向的学生观需要教师意识到学生需要多方面的保护，学生的身上充满奥秘，需要教师深入了解。每个学生都是值得尊重和相信的。

全员全程育人导向的教育面对的是全体学生，这种育人过程不是选拔性的。学生发展过程中需要的各种能力是为其终身发展做铺垫。这就需要教师在教育教学活动中尽可能了解每一个学生的习性，用不同的教学方法对待不同的学生。热爱与向往是教师从事职业生涯的不竭动力，因为教师面对的是鲜活的生命个体。

对学生无私的爱体现了教师的仁爱之心。教师只有真正爱学生才能无条件地关心帮助学生，在教育教学过程中才会不计得失地为学生的发展付出。育人的效果具有滞后性，不会马上显现。每一个学生都是不断变化发展的，“以生为本”的育人观关注的是学生内在的发展变化。“五育并举”的育人理念体现在受教育的全过程，教育教学实践中不仅要关注学生知识的获取，而且要关注学生情感、态度、价值观等方面的变化。很难想象：一个心里没有学生、不热爱学生的教师能够长久地持续自己的职业生涯。对学生的爱，是教师从事教书育人工作的内驱力，学生的任何进步都是教师专业不断进取的动力。

四、实施适切的教学方式

每个学生都有其特殊性，表现为学习习惯及性格特征的不同;每个学生接受信息的方式不同，学习效果也就不同。课堂上，教师面对的是学生群体，所以就需要对不同的学生采用不同的教学方式。教师需要针对不同的学生选取不同的语言方式，让每一个学生都能感受到教师的关注。性格外向、抗挫能力强的学生需要教师的严厉教导，性格柔弱、抗挫能力较差的学生需要教师的温和开导。

为什么面对同一个教师、同一门学科，不同的学生会有不同的反应？这是因为教师在教学过程中注重了“同一性”而忽略了特殊性。同样的学习内容，有的学生很容易掌握，而有的学生掌握起来就比较吃力，这是因为学生的学力、基础不同，接受的程度也就不同。要知道，学生的学习状态是经常发生变化的，会受外界因素的干扰。教育必须是为“每个人”的教育，这是教育的使命与责任所在。

只有用特别的爱对待特别的学生，才能让每一个学生在课堂上都能感受到生命的涌动和成长，获得多方面的满足和发展，教师也能够换得花香满径。教学中，教师应真正践行多元智能理论，给每个学生提供让其处于能够达到其能力顶峰的最佳情景，为每个学生提供适合其发展的机会。这种公平观的一个假设就是：一个人的能力决不可能在任何给定的时刻内被认识清楚，而只能设想如果提供一个良好的发展机会的话他可能怎样。另外，为了使每个学生的能力得到发展，必须为其提供不同的教育，做到因材施教。

教育面临的真正对象是处在各种环境中的真实具体的人。这个“人”是课堂中活生生的，时刻都在发生变化。课堂教学组织方式和教学方法是为学生服务的，教师应针对不同的学生采用不同的教学方式。教学方式是可以随时调整变化的，都是为学生和教学内容服务。一个班里，学生的情况不尽相同，如果用同一的标准和进度就会让部分学生的利益受损。标准高、进度快就会加剧基础薄弱学生的厌学情绪;标准低、进度慢又会降低好学生的学习效果。

所以，拉低优等生的学习进度是不可取的，但是给学困生以有利条件是可行的。这就需要教师在照顾到班里大多数学生的情况下，改变大一统的教学方式而实施适切的教学方式。因此，对学困生多加鼓励和具体指导，让他们体验成就感和获得感以此来提高他们的学业成就。用统一的学习进度和衡量标准对学困生而言是一种教育的不公平，学习的能力范围超越了他们的最近发展区，就会使这些学生形成“习得性无助”，久而久之，会使他们失去学习的兴趣，享受不到教育的发展性權益。对于那些基础本就扎实牢固的学生来说，需要的不是教师的鼓励而是超越自我的发展，需要教师帮助他们制订更高的学习目标，激发他们的潜力，使其达到最好的发展状态。

（责任编辑焦佳）