蒋智博

“隐含的读者”这一概念由德国接受美学的代表人物伊瑟尔提出：“任何一个作家在从事创作的时候，都已经替自己设定了具体的阅读对象，这些对象更多的时候不是现实存在的，而是需要用作品中的空白结构去加以召唤。”读者不是要等作品正式出版之后才登场，而是从创作开始时就已经在了，当然这里的读者一定就是“隐含的读者”。

写作活动由世界、作者、作品、读者四个要素构成，分别对应着写作的客体、主体、载体和受体，这四个要素在写作活动中相互渗透、相互依存和相互作用。然而在习作教学中，教师常常强调素材的积累（世界/客体）、思想情感的表达（作者/主体）和表达的策略与技巧（作品/载体），而对读者这一写作受体的呼应却很少，更别说是写作过程中“隐含的读者”了。

在学生的写作过程中，“隐含的读者”的缺席，会导致学生潜意识认为写作的目的是为了完成老师的任务，从而使得作品丢失了真情实感，学生丧失了写作的乐趣。但是如果学生在创作开始时就能够发现“隐含的读者”，那么在写作时他们心中一定就会有特定的阅读对象和明确的表达目的，同时也会在写作过程中运用有利于阅读对象接受和目的达成的表达方式，真正认识到写作是为了表达思想、交流情感，从内心生发出表达的欲望，迸发出表达的潜能，踏上愉快的写作道路。

一、 转变习作的目的：发现“读者”

仔细研读统编教材中的习作要求，笔者发现统编教材对“隐含的读者”已经做出了有意识的强调。以六年级上册为例，在8篇习作要求中有7篇点明了学生习作的“隐含的读者”，并分别做了如下表述：习作一是“和同学交换习作，看看他们对你的‘世界是不是感兴趣，再根据他们的意见修改自己的习作”，习作二是“写完后读给同学听，根据他们的建议，用修改符号修改自己的习作”，习作三是“写完后，开展一次‘共享美好生活主题班会，共同分享各自的心得体会”……

因此，教师在教学过程中应当依据教材、根据实际情况，为学生习作设定“隐含的读者”，并引导学生发现“隐含的读者”，同时设计符合学生生活实际、服务于交际表达需要的话题，使学生有话可说，有话想说，不吐不快。

以六年级上册唯一没有明确“隐含的读者”的习作五“围绕中心意思写”为例，笔者在教学这一习作时，首先引导学生发现“隐含的读者”。上课伊始，我让学生用一个字来概括对于学习生活最大的感受。学生有的说是苦，有的说是累，有的说是忙。紧接着我就引导他们思考这种感受是谁造成的。他们纷纷打开话匣子，有的说是老师布置的作业太多，有的说是爸爸给自己报了好多辅导班……然后，我就告诉孩子：“现在就有一个机会，把你们最真实的感受写下来告诉他们，好让他们听听你们的心声，也好让他们发现自己身上的错误并及时改正。”教学到这里，学生的表达欲望极其强烈，习作兴趣极其浓厚，习作态度极其专注，最后习作的效果也相当不错。

二、 创设习作的情境：贴近“读者”

教师要创设合适的情境，引导学生从读者的角度来考虑如何写作、如何审视习作，与“隐含的读者”感同身受，用“隐含的读者”的理性眼光来考量、判断、评价、修正自己的习作。

以六年级上册习作六“学写倡议书”为例。在学生完成倡议书后，笔者立刻召开了“倡议宣讲会”。老师来当倡议人，倡议书的作者和同学们依据倡议书的内容来扮演学生、社区居民等。一开始，学生们就发现了问题：“老师，称呼不合适，你是个小学生，怎么可以就叫我社区居民，一点也不礼貌，你应该叫我们为邻居朋友们或者叔叔阿姨们。”“老师，你的倡议不合理，怎么能让我们不开车，我家离学校、爸爸妈妈上班的地方那么远，不开车怎么行？应该改成在适当的时候不开车，比如周末外出的时候可以乘坐公共交通工具。”在这样的“倡议宣讲会”上，学生写作热情高涨，写作方法习得扎实。

三、 优化习作的评价：突出“读者”

量化习作的评价，突出“隐含的读者”显得尤为重要。教师要正视学生与教师之间存在的“仰视与俯视”的不平等评价关系问题，真正以一个读者的身份，以一种“平视”的角度来欣赏学生的习作，使学生期待认可的心理得到满足。教师应当尽可能采取各种方式最大限度地开放学生习作的交流评价空间，让更多的人看到学生的习作，使学生获得读者的反馈，发挥读者对写作主体的正向刺激作用。教师除了可以开发传统的交流评价空间，如同学互评、家长评价、刊物发表等，还可以充分开发和利用网络新媒体，进一步开拓学生习作交流评价的空间，比如：创建学生习作交流QQ群、微信群，创建并运营班级学生习作交流微信公眾号，成立学生习作交流评价豆瓣小组，创建微博账号比拼文章阅读量、点赞率、评价数，将学生习作推荐给网络新媒体，等等。让学生的习作被更多的人看到，让学生的期待得到满足，让学生的写作热情得以点燃。

（作者单位：无锡市立人小学）