王小刚

（扬州工业职业技术学院，江苏 扬州 225127）

高等职业技术教育同时具有高等教育和职业教育的特性，在培养高素质技术技能型人才的目标引领下，通过具体课程实施，达成人才培养目标。在课程建构、课程实施的过程中，通过传统课程模式、教学方式以及教学评价所培养的人才难以适应产业的实际岗位需求，并且不利于产业技术力量的进步。

1 高职机械设计与制造专业课程设置的特点

课程总体分块设置。高职机械设计与制造专业依照职业岗位的能力需求，对能力模块和课程模块进行了分解，将课程分为基础课程、专业课程、专业核心课程、专业技能课程等一系列类型[1]。经过项目化教学设计、基于工作过程化教学设计等一系列高等职业技术教育改革，形成了各个高职院校根据自己的传统特色和办学力量而开设的课程结构体系，一般分为基础能力培养、专项能力培养和拓展能力培养3 个课程模块[2]。

1）充实基础能力培养。基础能力培养课程模块分为公共基础课、校本专题课、专业平台课。公共基础课重点培养学生职业生涯规划、就业、创业等基本职业素养；体育健康、大学生心理健康、信息技术等课程培养符合学生发展需求的基本能力；大学语文、高等数学、英语等课程有助于学生后期的专业课程学习。

2）强调专业能力培养。专项能力培养课程模块分为专业模块课、专业实践课和校本专题课。通过专项技能的理论传授和实践指导课程，进一步提升学生的机械设计与制造能力；通过校友分享课、文化导学课、大师公开课，与专业课相结合，提升学生的思想文化素质。

3）提升拓展能力培养。拓展能力培养课程模块分为综合实践课、自主拓展课和校本专题课。通过毕业设计顶岗实习，提升学生专业知识的综合运用能力；通过生活方式课、非遗文化课、双创选修课、社会实践课等自修课，提升学生的多元自主拓展能力。

2 高职机械设计与制造专业课程设置的问题

笔者将高职机械设计与制造专业课程设置中的传统课程结构体系进行了归纳，见第73页图1。可以看出其中较为突出的问题就是出现了孤岛现象，具体表现为课程结构分段单列、教学方式分化选择、教学评价分散封闭[3]。

图1 传统课程结构体系示意图

2.1 课程结构分段单列

1）知识与技能割裂。在课程设置中，根据人才培养目标，将单独的目标映射到具体课程中去，由此高职机械设计与制造专业能力可分为基础能力、专项能力和拓展能力。

对应于3 种能力，将目标设定为知识目标、情感目标、技能目标，以此为指导去开设对应的课程，比如机械制图、机械制造工艺等基本课程。这些课程之间缺少呼应和关联，特别是缺少具体职业岗位问题，仅仅通过学科逻辑构建了课程内容，形成了图1 中的3 个阶段，阶段推进方向明晰、过程分段单列。实践表明，即便只是在阶段一的知识模块课程之间仍然缺少呼应和关联。

由于各课程单独开设，因此出现了必要知识欠缺的情况，比如尺寸公差标注的知识点在机械制图课程和公差与测量课程中都有所涉及，但在实际教学课程组织中、在详略侧重选择上，均难以统筹。在学习了这两门课程的同学中，存在对此知识点一无所知的情况，笔者通过调查发现，两门课程在授课过程中，均默认另一课程已讲授了该知识点。

2）技能与实践割裂。在传统课程结构体系中，技能模块课程和实践模块课程相互分开，依照学期推进，实施具体的专业课程学习。

每个学生在课内操作、集中实训中获得的专业技能多体现为分解性、单一化技能，都是在封闭条件下的模仿性专业技能练习，而缺少结合专业岗位所进行的开放性专业技能学习、内化、强化与提高。

在技能获得和应用的过程中，缺少技能、知识与实践相结合的训练，获得的是单一、静止的技能，发展潜力较小。

3）知识与实践割裂。在传统课程结构体系中，按照传统认知方式设置知识模块课程、技能模块课程和实践模块课程，学生在不同学期内学习不同的课程，但缺少面对职业岗位技能综合运用的具体课程设置。

因此，当已完成知识学习、向技能内化、再与实践结合的过程中，缺少必要的关联，特别是将知识应用于实践指导技能的提升，缺少必要的内置关联性课程，仅为简单的时间推进。

2.2 教学方式分化选择

1）专业教学方式失范。由于各课程教学运作的割裂，每门课程的课程目标、课程实施均由相应的老师单独承担，因此每位老师在教学内容选择和教学方式应用上均有所不同。

在前期的基础能力课程、专业能力课程设置的条件下，每位老师在这些课程的讲授过程中，都会根据教学目标的设置，选用各自不同的教学方式，而并不是根据专业知识和技能所适宜的教学方式进行实施。

具体的课程教学实践情况表明，这种将知识、技能分开进行讲授的教学方式，并不能像设想的那样提高学生的职业技能，反而削弱了学生的专业操作技能，这在客观上是由于专业课程分裂而造成的学习困难。

2）专业教学主次失衡。专业课程设置情况决定了老师根据自己所喜爱的教学方式进行授课，特别是在讲授专业知识和技能的过程中，过分强调了技能学习过程中的演示效果，而缺少根据实践岗位需求所开展的练习过程，导致整个教学环节过于强化教师的主体作用，而使得学生技能获得较少。在课程的内容和指导方式上，学生和老师之间的教学活动有失平衡。

2.3 教学评价分散封闭

1）专业教学终了性评价缺少教学过程中的评定、督促功能。传统课程结构体系决定了课程的授课方式和考核方式，依照学校的总体规划，在完成授课之后，进行专业教学终了性评价。依照技能和知识的实践应用过程，学生的专业技能学习、内化和提升是阶段性的提高，存在递进型关系，对于学生专业学习的一次终了性评价并不能促进学生及时发现技能学习、实践中存在的问题。在技能学习过程中存在的单个问题会成为下一个学习弱项的成因，长此以往，学期内的专业教学终了性评价会削弱对教学过程的督促作用。

2）专业教学终结性评价缺少教学衔接中连续、促进功能。由于课程分门别类的设置，因此每门课程在学习效果评价上都是孤立的，单独终结性评价效果的应用仅适用于本门课程的教学目标，对后续课程的学识、技能提高缺乏指导作用。在这种情况下，课程设置的专业教学终结性评价仅是通过性评价，而缺少促成目标的效果。

3 高职机械设计与制造专业课程设置的改革方向

针对传统课程结构体系中“课程结构分段单列、教学方式分化选择、教学评价分散封闭”的问题，特别是面向职业岗位进行能力分解之后，笔者按照职业岗位的核心能力、拓展能力、实践能力进行了课程的重构，具体表现为重组课程结构、重构教学方式、重建教学评价。

3.1 重组课程结构

在此以螺纹的专项能力为例进行基本分析，着重分析高职机械设计与制造专业的核心能力，特别是面向职业岗位所要解决的具体问题，形成典型任务引领的能力结构，以能力结构为核心，逐步拓展所需要的外围知识和能力，形成基于典型任务的课程结构体系，见图2。

图2 基于典型任务的课程结构体系示意图

在传统课程结构体系中，螺纹的画法将在机械制图课程中进行讲授，螺纹的标注将在公差配合与测量技术课程中进行讲授，螺纹的工艺适度和制造工艺编制将会在机械制造基础课程中进行讲授，螺纹的加工知识将会在普通机床加工零件课程和典型零件数控加工课程中进行讲授，螺纹的加工实践技能将会在课程实践或综合实训中进行练习。

通过以上分析可以发现，不论课程如何实施，机械设计与制造专业学生的螺纹专项能力形成过程将会由大一年级延伸到大二年级甚至大三年级，在漫长的学习过程中难以瞻前顾后，形成连贯的知识和能力体系。

笔者针对此问题进行了改革，重组课程结构。着重分析机械设计与制造专业的典型工作内容，将机械制图、公差配合与测量技术、机械制造基础、普通机床加工零件、典型零件数控加工等课程依照岗位专项能力逻辑进行连接，从而进行课程的重组与构建。

3.2 重构教学方式

在课程结构体系中，不再区分理论讲授和实践教学，而是完全依据理实一体化教学方式，促进学生在做中学、干中学，螺纹的画法标注、识读编制加工由教学组进行教学组织和实施，在现场进行理论讲授和实践操作演示。

学生能够通过连续的学习，从制图认知、标注选择、制造工艺设计，到具体的普通机床螺纹加工，再到数控机床螺纹加工，最终实现连续的知识和技能相互交融的学习。

一方面能够帮助学生在做的过程中对所学的知识加强应用；另一方面能够帮助学生在学的知识基础上指导具体的实践操作。两者相辅相成，相得益彰。

3.3 重建教学评价

对于教学评价，不再是对某一课程的单独评价，而是基于核心技能的连续评价，前期的过程性评价影响着后期的学习进程。只有当学生完成了螺纹的画法、标注的基本能力考核之后，才能进行下一项能力的学习。

教学评价不再是一个分数，而成为了一个关联的体系。学生的前一个学习效果评价，促成了后一个学习阶段的起点，评价恰恰成为了学习的重要促进过程。

4 高职机械设计与制造专业课程改革初见成效

经过近两年的课程重构、教学改革实践，笔者对高职机械设计与制造专业的学生进行了跟踪和比较研究，发现改革后的课程结构和教学方式特别有利于促进学生专业核心能力的提高，能够较快地适应职业岗位的能力需求，从而提高了高职人才培养质量。

4.1 实现知识和技能与实践的融合

1）以技能为核心的生发式融合。在高职机械设计与制造专业所构建的基于能力为目标的课程结构体系中，不再是翻页式的，而是生发式的内容结构，始终围绕典型任务核心，当核心内容完成后，进一步拓展能力范围，从而实现教学内容的跨越，以完成更高级的职业岗位内容。通过课程设置，学生在螺纹的学习过程中做中学，将所学的螺纹的画法标注、工艺编制和识读以及最后的加工完成，形成了一系列递进的过程，在教学内容上逐渐拓展，符合人的认知和能力成长规律。

2）以实践为连接的一体化学习。通过基于典型任务的课程改革，将专业知识和技能进行项目化应用，在解决典型问题的过程中将知识、情感和技能同时应用于解决问题，从而实现三者之间的有效融合。通过对典型职业岗位的观察和分析可知，高职机械设计与制造专业的岗位从业人员并不是孤立地完成了知识和情感的准备之后，才去运用具体技能去解决具体的职业问题，以螺纹加工为例，在完成螺纹加工这一典型任务的过程中，既要能够看懂具体的图纸，又要能够完成具体的加工，并且在加工完成之后，还要能够对质量检测有明确的情感价值判断，不会因为计件工资而削弱对产品质量的检测。在完成这一典型任务的过程中，知识、情感和技能均有融合式的运用。

4.2 实现教学方式的融合

1）强调专业教学的优化方式。通过专业实践的方式，提高专业知识和专业技能的学习与应用，强调专业教学的优化方式，特别强调做中学、理实一体化的教学方式。在新构建的基于典型任务的课程结构体系中，教学不再简单地区分为理论讲授、实践演示，而是教学组在教学方式上针对传统讲述部分将理论应用于实践。通过实践演示的方式，加深理论的具象化指导，帮助学生理解理论以指导实践，能够在实践过程中提升理论的认知和应用。实现了教学方式、讲述讲演、讲解讲授、练习等多元教学方式的融合，帮助学生在实际情景中加深对知识和能力的理解与应用。不仅改变了教师的教育方式，也改变了学生的学习方式，能够进一步让学生在课堂中动起来，加深对知识应用的理解。

2）突出学生主体性。在技能实践和知识应用中，充分认识到学生作为学习的主体作用，让学生在实践场景中充分发挥、不断提高自身的知识和能力的运用，老师要加强主导作用，做好学生技能提升的帮助者，学生充分在实践过程中发挥专业学习的主体性，从而提高专业技能、知识和实践之间的融合，在实践的主体作用中获得更强、更高的教学质量。

4.3 实现教学评价的联合

1）发挥学与评的联合作用。由传统的教师进行评价，扩展为学生自评、小组互评、项目初评、能力阶段评价、效果综合评价。每个评价项目的主体都不完全一样，有小组内的，有小组之间的，也有学生个体之间的互评，在每个学生进行评价的过程中，既要把握对知识和能力的理解，又要能够对知识和能力进行具体的应用和评判，改变了学生传统上作为被评价对象的盲目等待过程，在自评、互评的过程中，增加了学生对知识和技能的理解，提升了学生对学习的兴趣和具体的知识应用，加强了实践操作的效果比较。

2）加强专业过程评价。结合传统的理论考试、综合试卷、大型作业、现场实践工件等评价的优势，以能力为引领开展具体的实践考核，把具体的课程考核知识点融化到实践操作中。通过考核能够发现在每一个采分点中，学生所表现出来的强项和提高之处，特别是在细化的采分点中，促进学生加强对知识的理解和对实践的运用。

3）加强评价连续应用。对于教学效果评价，不再是一个简单的分数，而是形成一个连贯的体系，将上一个目标的评价作为下一个目标学习的重要指导，类似医院就诊流程，需要拿到诊断报告，医生对此进行症状判断和处方制定。教学组根据学生的上一个项目具体的表现，出具有个性化的提高方案，在普遍性的阶段目标引领下，保障每位同学都能够具有跟上队伍进行学习的条件。

5 结束语

高职机械设计与制造专业的课程改革包含重组课程结构、重构教学方式、重建教学评价等内容。改革的关键并不是否定知识，也不是剥离理论和技能之间的关联，恰恰是在实践中突出理论的具体运用，特别是通过真实的典型任务和情景来引领理论的具体实践，提升了理论的实践应用，在能力运用过程中加强了理论升华，促进了专业人才培育。